基于哈貝馬斯認識興趣理論的高職院校學(xué)生主體地位研究

趙良梅

哈貝馬斯是20世紀德國最有影響、廣受贊譽的哲學(xué)家和社會理論家，是法蘭克福學(xué)派第二代最重要的代表人物。哈貝馬斯在20世紀60年代闡述了他的認識興趣理論，這個理論是他在法蘭克福大學(xué)的就職演講中提出的，并在其《認識與興趣》書中給出最完滿的闡述。認識興趣理論是哈貝馬斯對那個時期的科學(xué)哲學(xué)和知識論或認識論的最主要貢獻。哈貝馬斯提出在主體的認識活動中，價值和興趣等對于整個科學(xué)知識的形成和發(fā)展極為重要，并倡導(dǎo)以解放知識為導(dǎo)向的知識觀和以個性解放為目標的后現(xiàn)代教育觀來塑造完整的人。

一、哈貝馬斯認識興趣理論及其內(nèi)涵

哈貝馬斯認為，興趣是人類認識不可缺少的條件，并將人類的認識興趣劃分為技術(shù)興趣、實踐興趣和解放興趣。技術(shù)興趣把人類從自然界的強制中解放出來，促成并決定著自然科學(xué)的思想和研究；實踐興趣把人從僵死的意識形態(tài)的依附關(guān)系中解放出來；解放興趣把主體從依附于對象化的力量中解放出來。

三種興趣中，哈貝馬斯指出技術(shù)興趣作為人類基本的認識興趣，肯定了科學(xué)技術(shù)在社會發(fā)展中的合法地位和作用。而當(dāng)代資本主義社會出現(xiàn)的科技理性和人文價值失衡的問題，不在科學(xué)技術(shù)本身，而是人們把技術(shù)興趣作為唯一興趣，把技術(shù)興趣曲解為只是對技術(shù)上有用的知識興趣，不懂得從人類生活自我反思的維度理解技術(shù)興趣，不懂得其他興趣對技術(shù)興趣的制約和限定。哈貝馬斯還認為社會科學(xué)中重要的不是人的勞動能力，而是人運用語言的能力。因此他認為社會科學(xué)是通過人的實踐興趣獲得，即溝通與了解的興趣。實踐興趣指向于行為自身的目的，是過程取向，其核心是“理解”——理解環(huán)境以便能與環(huán)境相互作用。他強調(diào)包括興趣在內(nèi)的人的主體性在人的認識過程中的作用，反對人們把興趣和愛好看作主觀因素而排斥在認識范圍之外。除了自然科學(xué)和社會科學(xué)，哈貝馬斯還闡述了第三種科學(xué)方式，它與社會世界的一種特殊的、歷史的特征相應(yīng)——所有已知的社會都曾有政治不平等和壓迫的特征，這是解釋學(xué)家無法闡述清楚的一種科學(xué)——解放性科學(xué)，其目標是使人免于自己強加的、阻礙其自主性的錯覺。哈貝馬斯認為解放性科學(xué)奠基于解放興趣，這種興趣根源于日常生活中我們對自由、自主以及從現(xiàn)有不合理的限制、約束中解放出來的要求，主要基于人的自我反省、反思的能力。哈貝馬斯認為一個完整意義上的人不僅應(yīng)具備技術(shù)興趣、實踐興趣，更應(yīng)該具備解放興趣。因此，現(xiàn)代高等教育不僅要注重培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)興趣、實踐興趣，更要注重激發(fā)學(xué)生的解放興趣。只有尊重學(xué)生的解放興趣，才能賦予學(xué)生完全的話語權(quán)，進一步激發(fā)學(xué)生主體地位的意識，實現(xiàn)其社會特性與個體特性完美融合。

二、高職院校學(xué)生主體地位情況

1.學(xué)生的認識興趣得不到充分激發(fā)。現(xiàn)階段我國高等職業(yè)教育仍以學(xué)問導(dǎo)向作為課程模式，教學(xué)模式也未擺脫“應(yīng)試教育”的束縛。教師作為知識的傳授者，被視為知識的代言人，在教學(xué)過程中仍占絕對的主導(dǎo)地位。教師在課堂上重視理論、輕技能，教師與學(xué)生之間缺少交流與互動，教師機械地講授知識，不注重學(xué)生對知識的理解與批判，教師的教學(xué)目的就是完成既定知識的講授；學(xué)生對知識存在一定的敬畏感，刻板地接受教師講授的理論與實踐知識，缺乏探究意識和批判精神，他們學(xué)習(xí)的主要目的是獲取高分和學(xué)歷證書。教師與學(xué)生的關(guān)系過于僵硬，教師與學(xué)生之間缺乏一定的對話與理解，教師忽視學(xué)生的認識興趣作用，培養(yǎng)出的學(xué)生缺乏懷疑知識和批判知識的能力，久而久之忽視了自己的興趣訴求的實現(xiàn)與提升。

2.學(xué)生的個體價值得不到有效發(fā)揮。我國高校受傳統(tǒng)教育思想的影響，一直以來都將學(xué)生視為被教育、被管理的對象，很少去考慮如何發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生參與學(xué)校的管理。盡管在高校管理改革的過程中，管理者普遍增強了對大學(xué)生參與權(quán)利的認同，學(xué)生的參與意識也得到了激發(fā)，開始關(guān)注高校的管理決策對自身的影響，但學(xué)生參與的深度和廣度仍很有限。學(xué)生參與的內(nèi)容范圍主要集中在校內(nèi)的文化娛樂、培訓(xùn)交流和權(quán)益維護等方面，對學(xué)校的改革與發(fā)展、招生制度與就業(yè)工作、教學(xué)管理等與學(xué)生利益相關(guān)的事務(wù)則較少涉及。高職院校的教育思想深受傳統(tǒng)高校的教育思想影響，同樣將學(xué)生視為被教育、被管理的對象，學(xué)生的主體作用得不到有效發(fā)揮。學(xué)生與學(xué)校之間的關(guān)系屬于從屬關(guān)系，學(xué)生屬于學(xué)校，學(xué)生要服從學(xué)校安排的一切教學(xué)活動，即便課程內(nèi)容、課程安排有缺陷，教師傳授的知識陳舊，作為集體成員和核心利益相關(guān)的學(xué)生缺乏參與的話語權(quán)，教師和學(xué)生之間缺乏互動，學(xué)生在教學(xué)過程中也不會帶著積極的情緒去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，學(xué)生缺少了對知識的內(nèi)化、理解與批判的動力。

三、高職院校學(xué)生主體地位缺失的影響因素

在現(xiàn)實的高職教育生活中，學(xué)生在教育中的主體地位未能充分實現(xiàn)，主體作用未能有效發(fā)揮的根本原因在于實用主義的知識觀、功利主義的教育觀和機械主義的學(xué)習(xí)觀三大因素。

1.實用主義的知識觀忽略了學(xué)生的興趣作用。16世紀后半期起，社會生產(chǎn)方式發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，科學(xué)知識成為生產(chǎn)力的一個重要組成部分，科學(xué)的應(yīng)用幾乎滲透到人類生活、社會運行的各個角落。哲學(xué)家培根提出的“知識就是力量”，將科學(xué)知識的價值表達到了極致，他將人類的知識和力量結(jié)合在一起，認為知識是認識自然、駕馭自然的偉大力量，只有在獲得了科學(xué)知識，了解了自然的奧秘，掌握了自然的規(guī)律，人類才可能駕馭自然和支配自然。無獨有偶，1884年英國哲學(xué)家斯賓塞發(fā)表了一篇文章《什么知識最有價值》，他認為，在現(xiàn)代社會，最有價值的知識是人們能夠用來檢驗并解決自身問題的知識。20世紀50年代后，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的速度大大加快，知識成為經(jīng)濟和社會發(fā)展的決定性力量，更是社會發(fā)展的資源、資本和財富。知識與人類之間的關(guān)系變成了因果關(guān)系，知識是“因”，人類的發(fā)展史是“果”。人的個體地位和價值被漠視了，知識支配和控制了人，人在知識面前是被動的、茫然的。

2.功利主義的教育觀忽視了對學(xué)生興趣的培養(yǎng)。一切教育均是建立在一定的知識觀基礎(chǔ)之上的，實用主義的知識觀必然會產(chǎn)生一種與之相適應(yīng)的教育觀——功利主義的教育觀。20世紀的現(xiàn)代教育也功利化了，成為滿足國家和個體不斷“增長”或“膨脹”的物質(zhì)和社會需要的工具。教育理論的核心任務(wù)不是探討如何培養(yǎng)人和提升人，而是探討如何去塑造現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代生活所需要的勞動力及公民素質(zhì)。教育目標完全以社會的需要為基礎(chǔ)，根據(jù)一定的標準和程序，培養(yǎng)和塑造社會所需要的各種人才。高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標是培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高技能型人才，從本質(zhì)上而言僅將人視為社會機器的一個部件，培養(yǎng)的人才是為社會機器運轉(zhuǎn)服務(wù)的，在教育過程中也完全忽視了學(xué)生個體的技術(shù)興趣、實踐興趣的啟發(fā)與培養(yǎng)，更別談解放興趣的激發(fā)了。日本學(xué)者池田大作認為，現(xiàn)代教育陷入了功利主義泥潭，這種風(fēng)氣帶來了兩個弊?。阂粋€是學(xué)問變成了政治和經(jīng)濟的工具，失掉了本來應(yīng)有的主動性；另一個是人們認為只有能帶來實利的知識和技術(shù)才有價值，所以從事這種學(xué)問的人都會成為知識和技術(shù)的奴隸。

3.機械主義的學(xué)習(xí)觀讓學(xué)生迷失了個體價值。實用主義的知識觀和功利主義的教育觀漠視人的意義，僅僅強調(diào)人的功能，導(dǎo)致知識主宰人的一切，知識的主宰地位使受教育者將知識神圣化了，認為知識是絕對的、神圣的、不可侵犯的，受教育者只能被動地接受、消化知識，不能有任何質(zhì)疑或批判。知識的絕對力量也因此造就了中國的灌輸式教育，即便是倡導(dǎo)培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的高等職業(yè)教育也沒有擺脫“應(yīng)試教育”的束縛，高職教育培養(yǎng)的是高素質(zhì)技能型人才，重點是培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、實操能力。然而現(xiàn)階段多數(shù)高職院校中實踐類課程不管是形式還是具體內(nèi)容只是理論課程的附屬品，實際教學(xué)活動中，無論是理論知識還是實踐技能，都是教師機械地教、學(xué)生被動地學(xué)。絕對圍繞知識開展的教學(xué)活動，導(dǎo)致教師與學(xué)生之間的話語權(quán)處于不平等狀態(tài)，教師被視為知識的代言人，教師有絕對的權(quán)威，學(xué)生也逐漸服從了權(quán)威，忽視了自身本應(yīng)有的主體地位，進而淹沒了自身的興趣和個性，這也是中國學(xué)生缺乏創(chuàng)造力的原因所在。

四、認識興趣理論對現(xiàn)階段高職院校學(xué)生主體地位訴求的啟示

1.構(gòu)建人文與科學(xué)和諧的知識觀。哈貝馬斯認為工具理性的教育目的缺少對主體的價值認可，培養(yǎng)出來的人認識局限于重復(fù)，并導(dǎo)致三方面惡果：一是人對自然的統(tǒng)治導(dǎo)致人與自然關(guān)系的破壞，引起自然對人的報復(fù)；二是在完全被技術(shù)理性統(tǒng)治的世界中，不但人與自然異化，人與人之間也相互異化，其結(jié)果是削弱或吞沒了主體之間合理的相互作用，即交往行為；三是具有單純直接性思想的人作為一個世界進入行為者反思的視野，其行為者是為了做出來給人看的劇場化行為，這種虛偽的完美角色扮演，必然使人一直處于內(nèi)心斗爭和痛苦之中，無法與別人真正地溝通和交流。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和人才競爭的日趨激烈，社會對高職院校畢業(yè)生的要求越來越高，不僅要有一定的專業(yè)技能，還必須具備良好的人文素養(yǎng)和心理素質(zhì)。因為作為生產(chǎn)第一線的管理者與組織者，要上通下達，多方協(xié)調(diào)，還須具備較好的心理素質(zhì)和解決現(xiàn)場實際問題的能力。所以對于高職院校來說，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，更要構(gòu)建人文與科學(xué)和諧的知識觀，讓學(xué)生回歸到生活世界，培養(yǎng)學(xué)生“勇于成為他自己”的靈魂；把學(xué)生當(dāng)作一個人而不是物來看待，尊重學(xué)生個性，積極維護學(xué)生的認識主體性，實現(xiàn)學(xué)生的“自我生成”或“自我創(chuàng)造”。

2.樹立智慧本位的教育價值觀。哈貝馬斯對知識的權(quán)威地位提出質(zhì)疑，認為沒有絕對純粹“知識”這種東西，我們將其看作知識的東西并不是關(guān)于世界是如何的一些完美的、未受污染的絕妙之物，而是對世界的一種反應(yīng)，而這世界是由作為人的我們需要知道和能夠理解的東西塑造的，所以只能有與人相關(guān)的、人認為重要并有動機去追求的知識。哈貝馬斯認為教育的目的應(yīng)該是從主體的個性解放出發(fā)，將所有課程內(nèi)容與三種認識興趣關(guān)聯(lián)起來，采用與學(xué)生的交往與談話的積極與對方互動，激發(fā)學(xué)生追求自身的個性解放，使學(xué)生能夠做一個忠于自身內(nèi)心技術(shù)興趣、實踐興趣和解放興趣的人，使學(xué)生成為有能力、有理智、有智慧靈魂的人，培養(yǎng)完整的人性。用范多倫的話來講，教育不僅僅要使人學(xué)會“做事”（to do），更重要的是要使人學(xué)會“做人”（to be）。因此，以培養(yǎng)職業(yè)技能為核心的職業(yè)教育，也應(yīng)以培養(yǎng)有智慧靈魂的人為目標，有用的職業(yè)技能只能是教育的一種副產(chǎn)品。中國高職教育經(jīng)過20多年的探索，現(xiàn)已由規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)入內(nèi)涵發(fā)展階段。技能是一種外向知識，要想讓職業(yè)技能成為吃飯、走路等一樣的生存基本技能，必須以學(xué)生的興趣為核心，培養(yǎng)學(xué)生智慧能力，即學(xué)生的觀察能力、思考能力、問題意識和批判意識。只有學(xué)生具備自如地將教師所傳遞的知識信息內(nèi)化為自己信息的能力，教師才算完成其知識傳承使命。

3.樹立生命意義的學(xué)生個體觀。人不僅力求“活著”，而且力求“體面地活著”“有意義地活著”，力求“過一種高尚的生活”。教育作為一種人道主義事業(yè)，其價值不僅僅在于維持個體直接的生命活動，也在于使個體生活得更有意義、更高尚。不關(guān)注人的生命意義的社會不是一個健全的社會，不關(guān)注人的生命意義的人不是一個健全的人，不關(guān)注人的生命意義的教育更不是一個健全的教育。哈貝馬斯也認為傳統(tǒng)的教育模式將個性培養(yǎng)和發(fā)展的結(jié)構(gòu)過于簡單化，沒有看到個體發(fā)展過程中的價值取向和心理需要，只用現(xiàn)存價值觀點來看主體的形成和發(fā)展。哈貝馬斯的認識興趣理論就是強調(diào)人的主體作用，自然科學(xué)、社會科學(xué)、解放科學(xué)都是人的興趣指導(dǎo)人觀察、思考、交流、反思、批判獲得的，即一切科學(xué)都脫離不了人的能動作用，沒有人的能動作用，一切科學(xué)知識都是沒有生命的科學(xué)知識。因此，作為培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的高職教育，必須樹立生命意義的學(xué)生個體觀，充分尊重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中打破以往教師權(quán)威角色特點，將教師僅視為知識的“中介人”，教師的作用只限于如何讓學(xué)生獨立地、批判地接受有用的知識，以學(xué)生的興趣為出發(fā)點通過師生共同參與、對話、協(xié)商等民主方式，將學(xué)生從實用的知識觀、狹隘的教育觀和被動的學(xué)習(xí)觀中解放出來，激發(fā)學(xué)生的個性解放，成為完整意義的人才。