矛盾與反常：大學學科固化的危機

解瑞紅

(江蘇科技大學公共管理學院，江蘇鎮(zhèn)江212003)

矛盾與反常：大學學科固化的危機

解瑞紅

(江蘇科技大學公共管理學院，江蘇鎮(zhèn)江212003)

大學學科體系具有明顯的等級結構，各學科在學科譜系中的位置同學科所獲得的權力以及資源密切相關。學科傾向建立學科壁壘、設置學科準入標準來維系既得利益，這直接造成了學科發(fā)展的異化。大學學科發(fā)展具有理論的批判性和現(xiàn)實的繁榮性的雙重矛盾，這種矛盾歸根結底在于學科發(fā)展本身利益訴求。追求利益成為學科發(fā)展的首要選擇，這種價值傾向性的直接表現(xiàn)是大學學科的固化。學科等級結構體系、學科標準的利益性和集團化、學科群體的集群性以及知識傳播中的慣性加劇了學科固化的傾向，也是學科固化得以延續(xù)的機制。而學科固化對學科與社會需求的對接、學科間資源的流動以及新知識的生產都產生嚴重的危害。對于學科固化現(xiàn)象的分析和研究是學科健康發(fā)展的必要。

學科；學科固化；大學

即使不提供充足的證據(jù)，僅以直覺的方式，我們也不難發(fā)現(xiàn)，大學中的學科存在著學科固化的現(xiàn)象。表現(xiàn)為大學中各學科具有明顯不同等級地位，學科壁壘明顯，學科流動停滯，學科資源和利益固化在特定群體中。正如周作宇所言的“根據(jù)不同主體的評價，學科間有的學科可以得到更多的認可，或能得到更多的資源，而另一些學科則在公共認可和資源競爭方面，處于相對不利的地位”[1]。那么，學科固化有哪些理論和現(xiàn)實矛盾？學科固化存在的機制如何呢？本文從以上角度分析學科固化得以產生和延續(xù)的機制，以及學科固化所帶來的危害。

一、大學學科發(fā)展的理論和現(xiàn)實矛盾

目前大學學科的發(fā)展，存在著兩種極端的取向。一種是理論上的，很多學者對學科進行的評判。其主要依據(jù)是，學科知識體系已然固化、理論范式的保守性和排他性構成了一種權力體系。這種體系借助學科范式標準對不同知識體系的打壓來捍衛(wèi)自身范式的合法性，從而形成一種控制體系，對外保護學科的固有權力和利益，對內通過建立一套特有的學科知識范式的生產操作體系控制學科成員的意識和思想。福柯就曾批判到，一種學科知識范式看似是在客觀、公正、理性的情況下建立的，但其實質是為了實施規(guī)范目的而時刻準備的一種強制手段，是學科內部某些強勢群體控制其他群體的一種學科手段。這種控制的結果造就了學科知識所有者的權威，他們成了控制知識流通的“掌門人”，行使對知識進行控制的權力，學科被有意地間隔出來，以清晰的邊界隔絕外部人員的進入，以維護學科內部的固有利益。學科的封閉性越來越突出，從而阻礙新興學科的發(fā)展、阻礙知識的統(tǒng)一和創(chuàng)新。持這種批判觀念的學者建議取消學科的限制，推進知識的統(tǒng)一和融合，甚至有學者提出應該取消學科。另一種取向則是實踐中大學對學科建設的空前重視。學科建設和學科發(fā)展成為目前大學工作的重心。幾乎所有大學都把學科建設作為通往研究型大學的唯一途徑。加強學科建設成為大學謀求發(fā)展的必然選擇，成為大學工作的龍頭，學科建設呈現(xiàn)出一片繁榮景象。

兩種貌似矛盾的現(xiàn)象，深究其根源，皆指向大學學科建設本身存在的異化。為了維護學科知識壁壘所蘊含的權力，增加學術權力的外延，學科被無限制地人為分裂、細化，其結果是大學知識體系的零散化，知識本身被人為割裂成細小的碎塊，以此為載體的大學也隨著專業(yè)的細化被分裂成不同學科構成的學術部落聯(lián)盟。這種分裂開來的知識體系并不具備對現(xiàn)實現(xiàn)象的解釋功能，從而對知識體系的完成形成沖擊。為解決這一問題，促進學科間的交流合作是主要途徑，學科交流有利于打破學科間的藩籬，促進知識體系的完整性，還大學以統(tǒng)一的靈魂和功能。但現(xiàn)實情況是學科固化仍然根深蒂固，在利益的操縱下學科的主體堅守學科的邊界，并用各種方法阻止外界打破學科間的界限，固守本學科既得利益，學科固化現(xiàn)象仍然十分明顯。

二、大學學科固化產生存在的機制

1.學科等級制度是學科固化的制度體系

大學學科在聲望價值、權力資源等方面存在的差異決定了學科獲取資源的能力和公眾對學科的認可程度。在學科譜系中，一些學科可以獲得更多的認可和資源，而另一些學科在這方面則處于不利的位置。這是學科等級制度的直觀呈現(xiàn)。有學者將學科等級制度定義為，大學學科在聲望評價、資源與權力占有方面存在的地位差異[2]。大學的學科等級體現(xiàn)了某一學科在整個大學組織中的地位和發(fā)展，而大學學科等級制度就是對大學學科等級結構的直接呈現(xiàn)。學科等級制度的構建可分為體制內構建和體制外構建兩種。所謂體制內構建主要指學科體制內部通過建立一定的標準來確定學科，如大學和學者等學科體制內主體通過對學科不同功能的理解建構學科等級。大學通常以各學科對大學生存發(fā)展的價值、獲取資源的能力、就業(yè)率的大小來確定各個學科的等級和次序，學者則更傾向于根據(jù)自身的專業(yè)視角、獲取利益的大小以及學科所代表的社會地位等來確定學科的等級次序。所謂體制外構建是指學科體制外部的主體通過自身所具有的權力和影響力，從獲益大小的角度來構建學科等級，如國家主體通過各學科對社會經濟、政治需要的滿足程度、人才的緊缺性來建構學科體系。除此之外，社會主體或權威人士也通過自身的專業(yè)視野、獲利情況、自身的權威影響力等促使一些學科在學科等級制度中保持相應的位置。

綜上所述，大學學科等級制度的構建過程中，無論是體制外還是體制內，都包含著濃厚的價值利益取向，各主體謀求或維持學科等級的重要依據(jù)是利益的大小，特別是資源利益的大小，而不是學科本身真正具有的社會、歷史和價值功用。學科等級制度實際變成了學科體系中既得利益群體謀求、獲得、鞏固自身社會地位和獲取、占有某種社會資源的手段?！秾W會生存》就曾指出，學科所具有的價值和它們在教育上或社會上的用處常常是沒有什么聯(lián)系的。學科之間的等級差距更多的是出于一種人為的偏見。學科等級制度歸根結底是各群體按照自身價值標準建構的結果。各主體通過建立學科標準強化本群體學科價值標準的合理性，從各個方面和角度打擊、貶低其它學科的合理性，并致力于維持本學科在學科譜系中的地位，避免其它學科超越本學科，進而壓制其它學科發(fā)展。這會帶來大學學科體系發(fā)展的偏狹與僵化。具體表現(xiàn)為，大學中在學科譜系中處于強勢地位的學科，更會借助于其現(xiàn)有的聲望、資源與地位，維持本學科的既得利益，壓制弱勢學科，抵御新學科的介入。占據(jù)強勢地位的學科主體也會從不同方面致力于維持現(xiàn)有學科等級制度，盡可能保持學科體系的固化，保證其地位不受動搖。學科等級制度對學科固化發(fā)揮著制度保障的作用。

2.學科標準統(tǒng)一化是學科固化延續(xù)的機制

學科還表現(xiàn)為一套以共同認可的研究方法、技術路線以及專業(yè)術語體系所形成的知識范式[3]。任何知識范式都具有保守性和排他性。學科的形成和發(fā)展就是一套公認的概念體系、研究方法、技術方法以及專業(yè)術語體系形成的過程，也是學科話語權形成的過程，在這一過程中形成特定群體共同的學術利益和話語規(guī)則，是學科邊界塑造的過程。學科主體通過致力于發(fā)展學科標準來確定學科邊界，塑造獨特的研究對象、術語、知識、方法以及研究群體等。通過確立“自己特定的知識體系、方法體系、學術評價體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系”[4]，來保持學科的優(yōu)越性和保護學科群體的既得利益。以利益維護為目的，各學科主體都致力于界定自身的學科邊界，因為一定的學科邊界代表著學科地位和獲取資源的能力。學科邊界不清，沒有獨特的知識體系、研究方法和學科標準的，只能借用別的學科的理論和方法來說明本身研究領域和研究范疇的學科，即使在大學里獲得了相應的學科建制，在學科等級結構中也處于低級學科的位置。一定的學科邊界就代表著權力和資源獲取的能力，為了保持這種優(yōu)勢，學科群體致力于抬高本學科的價值標準，排擠或遏制、否定其它學科的價值，按照有利于本學科的價值取向衡量、評價另一類學科的價值。處于強勢地位的學科通過其所在的地位和獲取的資源，強化自身的價值標準，并把這種學科標準通過意識形態(tài)支持和行政體制來加以固化和強化。通過把學科標準的崇高化和制度化來建立起其它學科參照的依據(jù)。而在大學學科體系中處于弱勢地位的學科，為了獲得和強勢學科相應的資源和權力，必然想方設法地向強勢學科看齊，按照強勢學科的學科模式發(fā)展以尋求學科生存發(fā)展的空間，按照強勢學科的邏輯結構發(fā)展本學科的學科體系。按照此種運行機制，必然導致學科發(fā)展模式趨同的現(xiàn)象。學科標準的統(tǒng)一化，使各學科發(fā)展的路徑出現(xiàn)了趨同化趨勢，新興學科或處于落后地位的學科為了謀求學科群體的固有利益，必然以強勢學科模式為依據(jù)，以其發(fā)展路徑為自身學科發(fā)展的路徑，從而謀求獲得和強勢學科相同的資源和地位。學科標準的統(tǒng)一化為學科固化得以延續(xù)提供了路徑。

3.研究群體的集群化是學科固化的保證

學科主體一旦被學科所認可，就形成了一個學科的集群，成為一個特定的利益團體。學者集群根據(jù)學科對實現(xiàn)自身社會地位、收益的大小來衡量學科的地位，并通過確定學科的性質和邊界，來捍衛(wèi)學科的利益疆域。如果學科要拓展研究范疇，建立一套新的概念體系，樹立學科的話語權，學科邊界就要被修訂，就要產生新的利益關系，就會對現(xiàn)有的學科等級體系產生威脅。如果學科群體比較強勢，擁有特定的政治立場的支持，那么學科就會較容易納入到整個學科等級體系中。如果學科集群的權力較弱，并且新學科的產生被既得學科等級集團所排斥，新學科就會被當成一種危害，而遭到整個現(xiàn)有學科等級集團的排擠。如17-18世紀的自然科學等新興學科就被古老的人文學科所排斥，排擠到大學門外，直到19世紀中期以后才被大學所接納。伯頓·克拉克曾指出，從學科的合理性而言，在一個美國大學里成立美國研究系可能是正當?shù)摹５?，社會學系和歷史學科的教師可能就不這么看，他們會立即想到這樣做會使本系教師的學術地位受到削弱，會使他們失去一部分學生，因而把這一舉動看作是有危害的[5]。對于新興學科接納程度，取決于學科集群對新興學科的判斷，一旦發(fā)現(xiàn)新興學科對本學科的權益產生威脅，就會堅決捍衛(wèi)自身的權力，特別是一些學科主體中權勢較大的學科，更加能利用自身的權力把持學科領域和學科疆界，死守自身的地盤，扼殺或阻礙新興學科的發(fā)展，阻撓新的學科領域的開拓。學科集群對學科疆界的維護和堅守，盡管在促進本學科專業(yè)化水平上起到積極作用，但學科集群在學科邊界中排斥異己的作法也的確限制了新學科的興起和學科知識的創(chuàng)新。學科群體的集群化不僅造成了學科固化，也留下了學科專業(yè)權力膨脹的隱患。學科群體的集群化是學科固化得以持續(xù)的保障。

4.知識發(fā)展的傳統(tǒng)慣性加劇了學科固化

學科是由知識、學者和學科標準構成的系統(tǒng)組織，三者相互聯(lián)系、相輔相成，共同構成學科組織運作的機制，其中資源和利益構成了組織生存的特性。各種知識理論范式、研究方法、獨特的研究方式構成了學科發(fā)展的獨特性。學科知識的發(fā)展就是學者對學科知識的研究不斷深化的過程，學科特定的知識范式通過學科內部特定的師生關系和學科專業(yè)訓練代代相傳，形成學科知識發(fā)展的獨特慣性。 學者被學科接受的首要條件，就是要忠誠學科的知識傳統(tǒng)，恪守學科的各種文化規(guī)則，延續(xù)學科的發(fā)展。學科發(fā)展的主要特征就是各個學科的知識范式、邏輯體系、符號系統(tǒng)、倫理規(guī)范、價值標準的不斷變化，在學科發(fā)展的歷史脈絡中，各學者只有恪守學科發(fā)展的準則、忠誠學科知識的傳統(tǒng)，才能被學科群體所接受。因此，學科知識范式成為主宰學者研究生活的精神力量，它們傳承的生命印記塑造了學者們的歸屬感。研究范式塑造了學科認同的核心價值觀，而打造“學術英雄”，制造“學術崇拜”，更強化了學科認同[6]。學者如果要加入學科領域，就要熟知學科的知識范式、符號系統(tǒng)，更要懂得學科的文化傳統(tǒng)、語言習慣、倫理規(guī)范等潛在的知識內容，并把這些知識內容內化為自身的價值觀和行為規(guī)范，在熟悉學科潛在知識的過程中贏得學科的認同。樹立學科身份，熟悉和學習學科權威，塑造忠誠學科社會化的過程就是塑造學科知識發(fā)展傳統(tǒng)的過程。遵守學科知識傳統(tǒng)是新學者進入學科領域的前提，學者只有接受學科文化、專業(yè)倫理、知識規(guī)范，形成特定的學科思維方式、知識范式與價值體系、默會知識才能在學科群體中生存下去。這種狀態(tài)，使學科外的人很難了解學科內部的高深學問，使學科成為局外人難以企及的高深學位之地。學者對學科的控制就是憑借對學科知識的控制和詮釋，通過知識范式、邏輯體系的掌握，建立起對自身發(fā)展有利的學術標準。學科知識通過學者對學科概念體系和價值觀念的內化進行傳遞，學者在進入學科集群、內化知識體系的過程中形成了知識體系得以保留和發(fā)展的慣性。通過這種慣性，知識得以在學科內部發(fā)展、傳遞。知識發(fā)展的傳統(tǒng)慣性無疑對學科固化起到了鞏固的作用。

三、大學學科固化的危害

應該說，保持一定的學科等級制度和學科結構是保持學科活力的動力，也是大學實現(xiàn)其教學、科研、社會服務職能的最佳途徑。在復雜的社會環(huán)境下，學科具備一定的等級結構才能提高知識生產的效率。而大學學科組織效率的提高將會使周圍的社會組織和社會成員對大學更加認可。同時，一定的學科等級有利于清晰學科邊界和學科使命，增加學者在特定領域的使命感，也使學者們擁有共同的學科目標和基于特定學科傳統(tǒng)之下的知識范式與行為規(guī)范，有利于知識體系的生產。但學科固化也帶來一系列不容忽視的問題：

1.學科固化不利于學科和社會需求領域的對接

伯頓·克拉克曾經說過，一個國家至少要求高等教育具備社會經濟、文化和政治三類效用[7]。從學科價值的角度說，能否滿足國家和社會的需要是學科存在的依據(jù)，也是學科價值的體現(xiàn)。國家會根據(jù)經濟社會發(fā)展的實際需求，對學科的扶助做出相應的選擇。學科一旦滿足國家和社會的需求，便會得到發(fā)展的機會和空間。相應的，不能滿足國家和社會需求的學科則被置于學科等級結構中的從屬地位，受到壓抑和排擠。從學科發(fā)展的歷史上看，某一學科得到發(fā)展往往與國家需求緊密聯(lián)系。如20世紀五六十年代，我國大力發(fā)展工業(yè)建設，體現(xiàn)在學科發(fā)展上，就是工科學科發(fā)展，而人文社會學科遭到削弱。而20世紀80年代，隨著我國經濟建設為中心戰(zhàn)略的形成，促使經濟學學科比其他學科獲得了更多的發(fā)展機會。從這個角度說，學科和國家社會發(fā)展需求緊密相連。當學科適應社會經濟發(fā)展需求的時候，就能更多地獲得發(fā)展的機會和空間。學科和社會需求之間相互促進，相輔相成。對社會需求的滿足程度決定了學科在學科等級結構中的地位和價值，也決定著學科獲得資源的多寡。事實上存在的學科固化也和社會需求緊密相連，社會需求旺盛的學科在學科制度體制中占有更多的席位，能獲得更多資源，大多數(shù)屬于學科系統(tǒng)中的強勢學科，而與社會經濟需求聯(lián)系不緊密的學科則處于弱勢地位，在學科體制中處于下等學科的地位，只能仰仗強勢學科的地位生存，獲取資源的能力薄弱。這種情形直接體現(xiàn)在國家學科專業(yè)目錄上，國家學科專業(yè)目錄的增減，必然和國家社會需求相吻合。而進入專業(yè)學科目錄代表著學科獲得認可的程度以及學科所具有的身份和地位，代表著學科獲得資源的能力。但問題在于學科目錄修訂本身存在著一定的滯后性，本科生專業(yè)學科目錄每十年修訂一次，基本專業(yè)目錄每五年一次，每次專業(yè)目錄的修訂一是基于前次專業(yè)學科目錄，二是基于社會實際需要。學科目錄間隔所造成的滯后性，間接影響到了學科和社會需求的實際對接。而且強勢學科為了維持自身的地位，往往對新興學科的進入采取苛刻的態(tài)度，傾向于通過制定和自身利益相符合的標準來限定新興學科對自身的沖擊。而新興學科要想獲得身份的認同，首要考慮的不是怎樣更好切合社會需求，而是如何達到既定的學科標準，這無疑增加了學科雷同以及遠離社會需求的狀況。

2.學科固化不利于學科資源的合理流動

學科本身代表著一種利益關系。學科體現(xiàn)著學科群體對權力和利益的訴求。而這些歸根結底體現(xiàn)為一種資源的訴求。學科固化，使強勢學科借助學科評價標準的制定把資源和權力集中在本學科，通過設置概念標準和學科邊界壓制弱勢學科，力求把優(yōu)勢資源牢牢掌握在本學科手中。而弱勢學科和新興學科要想進入學科領域，在學科等級結構中立足，就必須力求符合強勢學科的標準，得到強勢學科的認可，只有這樣才能進入學科領域，獲取資源，改善自身的生存境遇。馬爾科姆指出：“上層成員始終會力求排斥和剝削下層，而下層成員也會力求穿透上層界限，或者力求對等級秩序做大的改變，以有利于自身所處的層級?！盵8]弱勢學科要獲得資源、利益和權力必然要挑戰(zhàn)原有學科等級標準的合法性，對學科秩序提出質疑。學科等級制度的調整必然涉及資源和利益的重新分配，必然對既有學科的既得利益構成威脅。因此，強勢學科的學科群體必然為了維護本群體的利益而盡力維護本學科的合法性，維持現(xiàn)有的學科等級秩序，加速學科的固化現(xiàn)象。學科固化說到底是資源的固化，強勢學科占據(jù)絕對資源，并為維系資源固定在本學科而設置種種障礙，阻礙其它學科對本學科資源的爭取。這樣的結果只能造成強勢學科越來越強，而弱勢學科越來越弱的學科秩序中的“馬太效應”，阻礙新知識的生成和整體學科體系的創(chuàng)新。增加學科系統(tǒng)的活力，增加學科創(chuàng)新的必要條件就是打破資源恒定固化的限制，促使資源在學科之間的合理流動。

3.學科固化不利于新知識的生產

學科是知識保留、生產和創(chuàng)新的載體。一方面，清晰的學科邊界有利于知識發(fā)展的專業(yè)化和精細化，能夠激發(fā)出學科群體努力提高本學科學術地位的積極性，進而推動科學知識的增長和學科技能、水平的提升；另一方面，學科專業(yè)細化，過于專注學科邊界，學科固化和學科標準利益化、集團化，在一定程度上又壓制了新知識的生產，導致學科發(fā)展的失衡。正如霍金斯所言，“知識領域本質上是開放的，新的生態(tài)領域確保了新生的學科規(guī)訓領域和次學科規(guī)訓領域，具有無窮的增值潛能?！盵9]新知識的生產需要有一個開放的環(huán)境，過分的強調學科邊界和學科準入標準，就會抑制新知識的創(chuàng)新功能。學科固化著重強調的學科準入標準和學科邊界無疑會阻礙新知識的生產。

[1]周作宇.學科分層與哲學社會科學的能力建設[J].科學中國人,2004，(8):14.

[2]萬力維.大學學科等級制度的建構邏輯[J].高等教育研究,2006，(6):40.

[3][6]胡春光.大學學科的“學術部落化”及知識危機[J].教育評論,2012，(2).

[4]趙炬明.學科、課程、學位：美國高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的爭論及啟示[J].高等教育研究,2002，(4):15.

[5][7]伯頓·克拉克.高等教育系統(tǒng)—學術組織的跨國研究[M].杭州：杭州大學出版社,1994:261.282.

[8][澳]馬爾科姆·沃特斯.現(xiàn)代社會學理論[M].北京:華夏出版社,2000:313.

[9]華勒斯坦.學科·知識·權力[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1999:48.

(責任編輯肖地生)

G647

1003-8418(2014)06-0080-04

A

10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.022

解瑞紅(1979—)，女，黑龍江鶴崗人，江蘇科技大學公共管理學院講師。