透視教育變革中的教師心靈

李偉言

(海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南?？?，571158)

只要感覺稍微敏銳，我們都能知道如今的教育出了問題。分數(shù)至上，沒有培養(yǎng)健全的人格，訓(xùn)練考試的機器……以“應(yīng)試”為特征的教育難以完整人才培養(yǎng)的重任，造成學(xué)生厭學(xué)，教師厭教，工作效能感下降，極大地影響著中國人幾代人的素質(zhì)。教育也因為關(guān)涉著千家萬戶的利益而引起全社會的“吐槽”和不滿。教育變革勢在必行。教師需要迎接變革的挑戰(zhàn)，優(yōu)秀的教師必須讓自己處于變革之中。檢視教師自身面對變革所具有的精神風(fēng)貌和觀念問題也變得很重要。

一、虛無主義情緒

虛無主義是教師在認識上否定教育變革的可能，教育變革的意義，教育能通過變革獲得改變之時，所表現(xiàn)出的無奈、沮喪、絕望、混世情緒。對教育變革本身的認識是變革能否進行下去的重要影響因素，當(dāng)否定教育改革成為認識上的時尚時，教育的改善便無從談起。在當(dāng)下，認知上的虛無主義已是教育獲得改觀的最大隱性障礙，必須破除。

當(dāng)說到教育問題時，人們常常將問題歸因為體制，即使不知道教育體制到底怎么規(guī)約教育，根本問題到底在哪里，也不妨礙他們反復(fù)不斷地提到它，認定“體制如此，沒有辦法”。體制被想象為一個龐然大物，教師則是只能順從和依附它的弱者。這時教師是把自己從現(xiàn)有體制格局的構(gòu)造者中摘出的，實際上也否定自身是教育變革的主體，這意味著拒絕對教育變革承擔(dān)責(zé)任。在對體制的規(guī)塑力量極力渲染之下，人們投身于教育變革的熱情被極大貶損，直至消失殆盡，這是虛無主義情緒流布的原因，又是其表現(xiàn)。

普遍存在的急功近利心態(tài)和虛無主義情緒則是一體兩面。人們想要的是立竿見影的變化，沒有一個長時段的視野，沒有對歷史的承擔(dān)意識，不希冀我們要為下一代人累積點什么。因為行動不能帶來明顯的、立即的變化，所以就干脆拒絕改變。這種拒絕不一定被言明，是在實際行為中得到表現(xiàn)的，比如：

抱怨。抱怨工作勞累，薪水低下，學(xué)生難教，領(lǐng)導(dǎo)不公平，等等。

投機。干勁十足，但卻缺乏行動的道德目標(biāo)，一切以個人是否得到經(jīng)濟實惠和經(jīng)濟利益為導(dǎo)向，唯利是圖。

隨大流。不想任何問題，泯滅自我于眾人之中，別人怎么干我就怎么干。

上述行為雖然表面看內(nèi)容不同，但實質(zhì)相同，套用一句俗語，就是“混日子”。不過有的是消極地混，想得過且過；有的卯著一股勁地混，要混出名堂。個人無法成為變革的力量，教育行動無法和教育變革之間建立起關(guān)聯(lián)。這種做法彌漫于教師群體當(dāng)中，不是少數(shù)，值得我們深思。

破除虛無主義情緒需要教師正確對待教育變革的困難，正確對待自身在變革中的角色，正確對待行動的效果。人們對體制力量的強調(diào)在某種程度上說明教師對教育革新所面臨的阻礙有所意識，在教育政府壟斷的情況下，學(xué)校和教師層面自主革新的空間尚且狹窄，認真追索起來，幾乎全是難題，做出改變確實有太多的牽絆。但必須意識到，對體制的約束若強調(diào)得失去了節(jié)制，實際上體制就成了個人放棄努力的借口，這個影響是很壞的。將一切歸因為體制也是取巧的做法，它實際上取消了個人朝向美好教育所有可能的努力，導(dǎo)致普遍的畏難情緒，缺乏價值關(guān)切，回避問題或者對問題漫不經(jīng)心，教育中人的行為常常無關(guān)于教育的理想和真意，主動地迎合環(huán)境或者被動地被環(huán)境所裹挾。

在這個話題上，邁克·富蘭認為，“只有我們積極地去尋求和面對那些實際上難以解決的真正問題時，我們才可能對復(fù)雜情況作出有效的反應(yīng)。問題是我們的朋友，因為我們只有深入到問題之中，才能夠提出創(chuàng)造性的解決辦法。問題是通向更深入變革和達到更為滿意的途徑”。對困境和問題予以正視、積極探究的態(tài)度，意味著教師是把自己作為教育革新的主體看待的，既非旁觀者，也非被動的執(zhí)行者。這里還涉及對行動收效的認識。教育最終的改變絕非一蹴而就的事情，而是漫長、艱辛的過程，任何有志于教育改善的教師都需要對此有足夠的思想準(zhǔn)備，這是一種心智的成熟，更是教育超越意識的展現(xiàn)。教育信念需要我們葆有耐心和毅力，用于面對挑戰(zhàn)，知其不可而為之，為后來者鋪路，去做經(jīng)過深思熟慮的認為恰當(dāng)?shù)氖虑槎皇且粤⒓雌鹦ё鳛樾惺略瓌t。沒有這種超越性的責(zé)任與使命意識，教育變革是不可能的。

二、自居弱小的心態(tài)

在筆者長期和中小學(xué)教師觀念接觸的過程中，發(fā)現(xiàn)有些教師把自己看做是體制下單純的受害者，以弱小者自居。他們會將對教師思想觀念的批判看做是對教師個體的指責(zé)和怪罪，當(dāng)批判教師的精神狀態(tài)和思想狀況時，有些教師就感到冤屈和不平。在他們看來，教師已經(jīng)很不容易了，誰批評誰就是刻薄，就是不厚道。這種心理狀態(tài)不妨概括為“弱勢者的強勢”。教育思想的系統(tǒng)批判是教育變革實施的最重要的條件。我們也不否定別的探究路向有其價值，比如課堂教學(xué)技藝的探索，但是，沒有深層教育觀的改變，課堂技藝必定流于技巧和術(shù)數(shù)。遺憾的是很多教師還未注意到這些，他們面對觀念的批判有一種十分隘的心理，抱以防御的姿態(tài)。這本身就是需要破除的精神觀念問題，說明這些教師心智還是封閉的，不理解批判的意義，不理解思想的功用。

的確，教師工作時間長，工作強度大，當(dāng)分數(shù)成為衡量教育質(zhì)量的唯一指標(biāo)時，教師不得不與學(xué)生一起陷入茫茫題海當(dāng)中，身體和精神有雙重耗損，焦慮和倦怠成為教師職業(yè)的尋?，F(xiàn)象。但如果我們做更深一步的思考會發(fā)現(xiàn)，教師的苦和累除去體制自上而下的原因，也還有自身的因素。因為教師絕非置身于體制之外，而是和教育行政人員、家長一道，是這個體制的共同構(gòu)造者。一方面，教師被動地執(zhí)行著大量不合理反教育的規(guī)章制度，對此缺乏有意識的思考，或者反思不深刻，結(jié)果導(dǎo)致體制中反教育的因素得以順利延續(xù)。另一方面，教師批判精神的匱乏、經(jīng)驗主義的盛行、理論素養(yǎng)的不足，與不合理的教育體制相得益彰，是滋養(yǎng)它的養(yǎng)料。教師的生存狀態(tài)固然需要去同情，但是同情不能失去邊界，不能把教師摘出這個體制之外，把他們當(dāng)作單純受害者看待，而要認識到，他們既是受害人，同時也可能是施害者。

擺脫受害人和施害者身份的關(guān)鍵，就是教師的覺醒，讓自己精神獨立，思想壯實，心理健碩。這個關(guān)鍵的地方不把握好，不管教師自己覺著多么用心做教育，也是枉然，任何努力都會大打折扣，甚至，努力越多，為害越大。

面對教育重重的困境，教師需要放棄自戀與自憐，放棄弱小者的心態(tài)，拿出勇氣，拿出擔(dān)當(dāng)?？赡芪覀兊拇_心理上有太多的顧慮和怯弱，但在一點點掙脫的過程中，我們就變得強大了。

三、孤獨感和虛假的共同體意識

不否認有一部分教師懷著強烈的教育責(zé)任感在做教育，他們忠誠于教育的理想和信念，保持了起碼的獨立思考，在困境當(dāng)中，寧可被邊緣化也不肯隨波逐流，孤獨的感覺浸潤著心靈。這一孤獨感固然有其價值，那就是讓教師不會浮躁，在喧鬧中保持一份必要的冷靜，在教育良知被放逐之時有珍貴的堅守。同時對于那些靈慧的教師心靈來說，孤獨感作為一種存在性的體驗可以幫助他們得以觸摸和理解人的本質(zhì)、命運這些有意義的命題，并將這種理解融入到教育認知當(dāng)中。這些都是有意義的。然而我們也必須看到，如果處理不好，這些孤獨的體驗也會改變教師的性情，讓他們變得孤僻、刻薄，深感糾結(jié)和痛苦。如果和他們聊起教育方面的話題，真的能感受到他們在受孤獨的折磨。這種情況頗讓人憂慮和同情，而最值得注意的是，人在長時間的孤獨中逐漸衍生出對外界和周遭人群的不信任，對教育理想的執(zhí)著演變?yōu)橐环N傳統(tǒng)道德意義上的獨善其身、修潔孤高。孤獨感最終催化認知和行為上的孤立主義，而這恰是需要警惕的。

這里需要指出的是，傳統(tǒng)意義上的孤立君子人格之所以不能改變教育現(xiàn)狀，是因為教育變革是一個高度復(fù)雜的系統(tǒng)工程，非常需要對話和共融，依賴于調(diào)動群體智慧，因而需要中小學(xué)教師與同行、教育行政人員、家長以及高等院校專家、學(xué)者的廣泛合作。教育變革需要集體行動。也就是說，教育變革固然十分需要教師有獨立的思考，然而這種獨立思考并非把自我的心靈與外界隔絕開來，如果沒有思維的相互碰撞，沒有思路的相互補充和延展、觀點的相互激發(fā)和分享，那么不僅問題解決的辦法將始終受制和局限于具體個人的經(jīng)驗，而且也無法培植通往變革所必需的積極向上的理性樂觀主義精神，教師可能長期被焦慮、挫敗感所控制，內(nèi)心變得不夠明亮。孤立主義之下的心智的閉鎖和精神面相的陰暗，使得教師在繁雜變革面前備感無能。

因而，今日那些以良心從教的人，必須認識到?jīng)_破孤立主義、謀取合作的重要性。而在此之前，則急需把體悟和解讀自身的孤獨作為一項重要的任務(wù)，這樣孤獨將不再是折磨教師的負面因素，教師對此思考所獲得的知識，將有助于幫助教師克服和他者的分離，走向有意義的聯(lián)合。雖然這個任務(wù)的完成非常難，但是對于教育成功的變革而言，不可缺少。因為教育的變革不是個人英雄主義在創(chuàng)造神話和奇跡，而是志同道合的教師共同體持之以恒的對教育做以改良的行動。

但與此同時，又有另外一個問題需要我們深思。那就是，教師在試著走出孤獨的過程中，被虛假共同體所迷惑和蒙蔽，融入的是“小圈子”，而非真正的教師共同體。這里邊涉及對二者的鑒別?！靶∪ψ印崩镏?，人本身是缺乏獨立性的，人情味十足，情感依賴頗強，親密成了判斷共同體的基準(zhǔn)。而在共同體當(dāng)中，人首先是人格和思想的獨立的個體，共同體中人和人之間的關(guān)系是獨立個人之間互相支撐和協(xié)作的伙伴關(guān)系。人際過于親密的交往確實在一定程度上暫時舒緩了教師在惡劣教育生態(tài)之下身心的倦怠和疲憊，但是它也可能導(dǎo)致教師缺乏實質(zhì)性的探討和交流，缺乏觀點的反駁和爭鳴，空有聯(lián)合的形式，而缺少新的見解。

投身于教育改革需要教師把握個人和集體之間的悖論關(guān)系。帕爾默曾經(jīng)有十分精彩的論述：“我們對孤獨和集體的需求是一樣的，這兩種需求彼此對立，構(gòu)成了一對很大的矛盾，一旦被拆開分離，原本都賦予生命活力的兩種存在狀態(tài)機蛻變?yōu)樗鼈冏陨淼耐龌?。與群體分離的孤獨不再是豐富的、有滿足感的內(nèi)在體驗，而是變成了寂寞，一種可怕的與世隔絕。與孤獨象脫離的群體也不再能滋養(yǎng)一種關(guān)系網(wǎng)，而是變成烏合之眾，變成聚集了很多人，發(fā)出眾多噪音的疏離的人群?！?/p>

批評和贊美是相互依存的關(guān)系，當(dāng)缺乏異質(zhì)的聲音時，贊美本身就容易變質(zhì)，贊美的作用也變得廉價。當(dāng)人際的親密被錯置于最終的目標(biāo)時，真理就會藏身，創(chuàng)意就會被壓抑，而深刻的理解和新鮮的創(chuàng)意是一切變革獲得成功所必不可少的條件。

有了獨立思考的意識，共同體才生機勃勃。既有肯定又有否定，既有創(chuàng)造又有分享。每個人都被邀請到參與到富有建設(shè)性的對話當(dāng)中，共同體中存在著思想的交鋒和理智的辯難。對話不再四平八穩(wěn)，也不追求完全一致。對話的氛圍坦率、融洽，人們在發(fā)生困惑，出現(xiàn)矛盾時，仍然愿意互相聽取批評和意見。當(dāng)問題和矛盾都沒有被掩蓋的時候，新的見解自然就容易出來了，我們也容易找到問題解決的辦法。真正的共同體幫助教師頭腦變得開放、寬闊、靈活。當(dāng)教育合作缺失這種真正共同體的精神時，無論外在結(jié)合多么緊密，教師頭腦仍然擺脫不了封閉、狹隘和僵化。這也是教育變革路上不可忽視的敵人。