五年制師范生語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐能力現(xiàn)狀的敘事分析

課題項(xiàng)目：本文系十二五規(guī)劃課題“開(kāi)展team teaching，提高五年制師范生教育實(shí)踐能力研究”＼[項(xiàng)目編號(hào)：GH12-12-L319＼]的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：龍翠翠（1978—），女，江蘇徐州人，徐州高等師范學(xué)校講師，研究方向：師范生語(yǔ)文教育。摘要：筆者以大學(xué)教師和教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的身份進(jìn)入江蘇省徐州高等師范學(xué)校的專業(yè)教育場(chǎng)景，通過(guò)對(duì)師范生課堂學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐等進(jìn)行參與式的觀察、研討等活動(dòng)，收集與之相關(guān)的材料。實(shí)習(xí)日記是師范生對(duì)實(shí)習(xí)中發(fā)生的教育教學(xué)故事的敘述，是對(duì)教學(xué)生活中所體驗(yàn)和感受到的真實(shí)表達(dá)，通過(guò)對(duì)實(shí)習(xí)日記的分析，詮釋師范生對(duì)教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，分析出師范生教學(xué)實(shí)踐能力的實(shí)然狀態(tài)和發(fā)展水平。

關(guān)鍵詞：五年制師范；語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐能力；敘事分析；現(xiàn)狀

根據(jù)教師專業(yè)化理論，新時(shí)代的教師不僅要知道“教什么”，而且還要知道“怎么教”。當(dāng)前我國(guó)教育正進(jìn)行著由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的改革，要求教師對(duì)教育理念、教學(xué)方法、教育管理方式做出適應(yīng)素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，就必須要求師范生具有素質(zhì)教育的信念與相應(yīng)的實(shí)踐能力。職前教師教育是培養(yǎng)教師的基礎(chǔ)階段，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起著舉足輕重的作用，其質(zhì)量的高低直接影響著未來(lái)教師教育的質(zhì)量。對(duì)五年制師范生語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐能力的現(xiàn)狀進(jìn)行準(zhǔn)確把握，才能有針對(duì)性地采取措施，提高師范生語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐能力。

敘事研究是指“運(yùn)用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事如一次談話中聽(tīng)到的或閱讀文獻(xiàn)著作了解的生活故事，也可以是其他方式收集到的材料（如人類學(xué)工作者進(jìn)行田野研究時(shí)所作的觀察記錄或了解到的個(gè)人信件）”[1]。筆者以徐州高等師范學(xué)校2013屆語(yǔ)文專業(yè)畢業(yè)生為研究對(duì)象，以“小語(yǔ)教”教師和教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的身份，通過(guò)對(duì)高等師范學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱“高師”）語(yǔ)文專業(yè)師范生在專業(yè)教育場(chǎng)景下的觀察和對(duì)所收集的156本實(shí)習(xí)日記的歸納分析、抽象概括，旨在以敘事性思維挖掘研究現(xiàn)象之意義。這些實(shí)習(xí)日記記錄了2013年2月24日至6月1日之間，師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的感受、理解、體驗(yàn)等心路歷程。通過(guò)對(duì)這些日記的仔細(xì)閱讀與分析歸類，筆者試圖對(duì)高師語(yǔ)文專業(yè)師范生教學(xué)實(shí)踐能力的現(xiàn)狀進(jìn)行描述與揭示。

一、現(xiàn)狀分析

1“語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)”能力

第一次登上講臺(tái)，實(shí)習(xí)生往往很緊張，怕自己講不好，有的不知從何下手設(shè)計(jì)教案，有的不能深入分析教材，有的不知應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)策略，暴露出師范生“教學(xué)設(shè)計(jì)”能力缺乏的弱點(diǎn)。下面是從兩本實(shí)習(xí)日記中摘錄的內(nèi)容：

小G：聽(tīng)了三周課，昨天指導(dǎo)老師讓我準(zhǔn)備一下明天上課，雖然一直盼著上課，但當(dāng)這一刻來(lái)臨時(shí)卻是那么的緊張。我一遍又一遍地讀課文，在課上我要講的是《黃鶴樓送別》，這是一篇“文包詩(shī)”，雖然語(yǔ)文教法課上老師講過(guò)，但早就不記得“文包詩(shī)”該怎么講了，或許教法老師就沒(méi)講過(guò)這個(gè)。哎，反正，今晚，我要失眠了。

小H：今天我上課了，這是我第一次以老師的身份給學(xué)生上課。上課前我一直在想自己的教案，生怕自己漏了哪個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，怕自己不知道下一步該干什么，因?yàn)槲覠o(wú)法預(yù)料課堂上究竟會(huì)發(fā)生什么，短短的幾分鐘感覺(jué)像過(guò)了幾個(gè)世紀(jì)。

實(shí)習(xí)生缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，只能根據(jù)教案一遍一遍地想象上課的程序，卻想象不出在課堂上究竟會(huì)發(fā)生什么。對(duì)教材的茫然直接導(dǎo)致實(shí)習(xí)生制定教學(xué)目標(biāo)的迷惘與不科學(xué)，不論什么教學(xué)內(nèi)容，都是“三部曲”打天下，即把目標(biāo)制定為：學(xué)會(huì)本課生字詞、理解重點(diǎn)語(yǔ)句、正確流利、有感情地朗讀課文。我們可以得出結(jié)論，師范生關(guān)于“三維教學(xué)目標(biāo)”的理論知識(shí)基本掌握，但對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的制定能力是匱乏的，這一點(diǎn)在問(wèn)卷調(diào)查中“我能很容易確定教學(xué)目標(biāo)”一項(xiàng)的數(shù)據(jù)分析中得到了印證，只有238%的師范生認(rèn)為自己符合或基本符合此項(xiàng)評(píng)價(jià)。

小I：本周，有位老師請(qǐng)假了，我替他上了一節(jié)課，由于事先我覺(jué)得問(wèn)題很簡(jiǎn)單，也就沒(méi)有深入思考，出乎意料的是，上課時(shí)無(wú)論我怎么講，同學(xué)們就是無(wú)法理解，后來(lái)只好向他們?cè)瓉?lái)的任課老師請(qǐng)教。

后來(lái)我就不再像以前一樣，我改變了自己的做法，不僅要讓自己讀明白、弄清楚，而且將知識(shí)的來(lái)龍去脈向?qū)W生表達(dá)清楚，也就是側(cè)重于“怎么教”。這樣鍛煉了一段時(shí)間之后，課堂效率果然提高了不少，學(xué)生不再表現(xiàn)出一副困惑迷茫的樣子。

從這段敘述中，我們可以發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生在真實(shí)的教學(xué)生活中構(gòu)成教學(xué)實(shí)踐能力，已有的教育教學(xué)知識(shí)和體驗(yàn)在新環(huán)境下做著調(diào)試，增進(jìn)對(duì)實(shí)踐的理解，建構(gòu)適應(yīng)具體場(chǎng)景的教學(xué)實(shí)踐能力，形成實(shí)踐規(guī)則。

2“語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施”能力

實(shí)習(xí)生在教學(xué)實(shí)施時(shí)普遍存在問(wèn)題，一是教學(xué)層次不明，教法簡(jiǎn)單，套用或機(jī)械模仿別人，教學(xué)環(huán)節(jié)之間的設(shè)置混亂、重復(fù)，教學(xué)方法單一，簡(jiǎn)單套用別人的模式；二是課堂管理知識(shí)缺乏，不能有效調(diào)控課堂，不知以什么樣的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，嘗到苦頭后思想發(fā)生改變。如以下實(shí)習(xí)生的敘述：

小J：我懷揣著不安，手里拿著教科書(shū)走上了講臺(tái)，天知道我是怎么走上去的！全班學(xué)生，50雙眼睛，齊刷刷地注視著我，目不轉(zhuǎn)睛，第一次被那么多人注視，我緊張了?！巴瑢W(xué)們現(xiàn)在開(kāi)始上課，今天我們學(xué)習(xí)的內(nèi)容是《推敲》”，我機(jī)械地重復(fù)著在臺(tái)下不知念了多少遍的開(kāi)場(chǎng)白。這句說(shuō)完，說(shuō)什么呢？突然我的腦子一片空白，幾十雙眼睛齊刷刷地盯著我，讓我十二分地不自在，我只有微笑。

從這篇日記的敘述中可以看出，師范生對(duì)課堂導(dǎo)入策略沒(méi)有掌握，不知道根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和文本特點(diǎn)恰當(dāng)?shù)貙?dǎo)入新課，于是千篇一律地采用直接導(dǎo)入的方法，對(duì)于點(diǎn)撥開(kāi)導(dǎo)法、設(shè)疑導(dǎo)入法等其他方法不了解，結(jié)果使課堂教學(xué)變得很單調(diào)。小J固然是因?yàn)榫o張，一開(kāi)講便“失語(yǔ)”，但更大的原因是沒(méi)有設(shè)計(jì)好新課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，就小J的《推敲》一課，可以由“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧推月下門(mén)”兩句古詩(shī)引入，可以由苦吟詩(shī)人賈島引入，也可以由賈島吟詩(shī)和韓愈相撞的故事引入……這些都比“今天我們學(xué)習(xí)《推敲》”的導(dǎo)入更能激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也容易使授課者身臨其境，就不會(huì)出現(xiàn)忘詞、卡殼等授課者游離于課堂之外的現(xiàn)象。

小K：今天的課糟糕透了，我簡(jiǎn)直是“前言不搭后語(yǔ)”，一會(huì)兒讀課文第一自然段，一會(huì)兒又跑第四自然段去啦。反思一下，主要是我一直在被學(xué)生“牽著鼻子走”，本來(lái)講《黃鶴樓送別》，年輕的李白在長(zhǎng)江邊上和好友孟浩然依依惜別，多簡(jiǎn)單的場(chǎng)景，多順的敘述，我卻因?yàn)橐痪洹巴瑢W(xué)們，你們喜歡讀哪一段？喜歡讀哪段就讀哪段”給搞砸了?？春枚噤浵裾n上老師不都經(jīng)常這么說(shuō)嗎，我也拿來(lái)用用唄，結(jié)果，學(xué)生一會(huì)兒這段，一會(huì)兒讀那段，我就跟著學(xué)生走，走來(lái)走去，只是完成了讀一遍課文的任務(wù)，怎么分析課文、感受人物心理、品讀古詩(shī)，我已經(jīng)忘到九霄云外了！

小L：指導(dǎo)老師說(shuō)我上課只是簡(jiǎn)單套用別人的模式，而且還套不像，套得有些混亂，其實(shí)我自己也感覺(jué)挺混亂的。我上課時(shí)一直堅(jiān)持微笑著對(duì)待學(xué)生，但學(xué)生就不領(lǐng)情，太吵了，說(shuō)話的聲音湮沒(méi)了我的講課聲，沒(méi)辦法我就愣在那里，拿黑板擦使勁兒敲桌子，那一刻，多想手里有根教棍。

小K和小L都談到了自己教學(xué)實(shí)施混亂，模式單一的問(wèn)題，事后，小K產(chǎn)生了“為什么別的老師可以這樣教，我就不行？”的困惑，這也是許多師范生的困惑，當(dāng)他們?cè)谡鎸?shí)的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景中運(yùn)用腦海里積累的教學(xué)知識(shí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)這些來(lái)自于教育學(xué)教法課堂的知識(shí)和觀察他人積累的知識(shí)，無(wú)法解決自己在教學(xué)場(chǎng)景中遇到的問(wèn)題時(shí)，不禁困惑。然后反思，在反思與實(shí)踐中解構(gòu)原先的圖式，在后來(lái)的實(shí)踐經(jīng)歷中積累建立新圖式，完成自己教學(xué)實(shí)踐能力的建構(gòu)。正如吳建芬在研究中所認(rèn)為的那樣，教學(xué)實(shí)踐能力不能通過(guò)傳授被動(dòng)生成，而是在特定的學(xué)習(xí)情境中依托教師個(gè)人原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等，利用必要的學(xué)習(xí)資源和工具并借助他人的幫助，通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)的方式而獲得[2]。

對(duì)于實(shí)習(xí)生而言，扮演教師角色的不熟悉性、教學(xué)的不確定性都給他們帶來(lái)了強(qiáng)烈的“不安全感”。當(dāng)課堂亂成一鍋粥，無(wú)法進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，實(shí)習(xí)生的教學(xué)行為更多的是由直覺(jué)引發(fā)的，失去了理性思考的支持，所以小L情不自禁地想用教棍進(jìn)行“武力鎮(zhèn)壓”。

3“語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)”能力

小Y：我發(fā)現(xiàn)這里的每位老師都有自己的長(zhǎng)處和風(fēng)格，今天聽(tīng)的是年級(jí)組長(zhǎng)的一堂語(yǔ)文課，她特別有激情，在講到調(diào)達(dá)將九色鹿出賣了、國(guó)王的士兵團(tuán)團(tuán)圍住九色鹿時(shí)，學(xué)生們都義憤填膺，既為九色鹿感到不平又為九色鹿的處境擔(dān)心，那一刻學(xué)生的情緒都被調(diào)動(dòng)了起來(lái)?？磥?lái)我也要鍛煉自己的語(yǔ)言表達(dá)能力，上課時(shí)要以情動(dòng)人，以情感人。

小W：從來(lái)沒(méi)發(fā)現(xiàn)自己的語(yǔ)言那么匱乏，上課時(shí)我就會(huì)說(shuō)“好，說(shuō)得真好！”“你真聰明！”“很棒！”“嗯，你真棒！”這樣的評(píng)價(jià)，不管學(xué)生問(wèn)題回答得怎么樣、課文讀得怎么樣，我都不忍心傷害他們，想給他們鼓勵(lì)，但又只會(huì)這樣模糊的語(yǔ)言，這樣一味地贊同好嗎？還可以怎樣說(shuō)呢？

由以上的敘事，可以看出：①師范生對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)處于“感覺(jué)”階段，能“感覺(jué)”到授課者教學(xué)的好壞，但理性分析不足，大多是從風(fēng)格、語(yǔ)言、教態(tài)等表層的技術(shù)層面來(lái)感知分析，還未落實(shí)到技術(shù)背后的思想層面；②對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)，缺少對(duì)學(xué)生課堂上的表現(xiàn)和平時(shí)表現(xiàn)的關(guān)注，只以考試成績(jī)論優(yōu)差，以知識(shí)的掌握情況為唯一標(biāo)準(zhǔn)。

二、原因分析

引起師范生語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐能力缺失的原因很多，五年制師范學(xué)校的培養(yǎng)模式是其主要原因：高師語(yǔ)文教育專業(yè)課程設(shè)置上重視中文專業(yè)課程，忽視教師教育課程；重視培養(yǎng)師范生的學(xué)術(shù)性，忽視了師范生語(yǔ)文學(xué)科教育理論知識(shí)的掌握及教學(xué)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，看重的是師范生將來(lái)所任教的語(yǔ)文學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)，忽視語(yǔ)文學(xué)科教育課程的重要性，未能形成語(yǔ)文教師職前教育的合力。

教學(xué)實(shí)踐是師范生將理論性的教學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化、將經(jīng)驗(yàn)化的教學(xué)技能個(gè)性化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教學(xué)見(jiàn)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)是師范生教學(xué)實(shí)踐能力得以建構(gòu)、教學(xué)能力得以形成的重要途徑。但高師院校對(duì)學(xué)生的教學(xué)見(jiàn)習(xí)不夠重視，見(jiàn)習(xí)時(shí)間比較短暫、形式單一、缺少教師的指導(dǎo)。見(jiàn)習(xí)質(zhì)量不高；教育實(shí)習(xí)質(zhì)量不高，且仍然是以傳統(tǒng)靜態(tài)的知識(shí)觀來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)時(shí)間短、過(guò)于形式化、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)單一，學(xué)校沒(méi)有與小學(xué)建立穩(wěn)固的實(shí)習(xí)基地。這些直接影響著師范生教學(xué)實(shí)踐能力和教學(xué)技能的實(shí)踐演練和積累。

參考文獻(xiàn)：

卜玉華.教師職業(yè)“敘事研究”素描.教育理論與實(shí)踐，2003（6）：44—48.

吳亞芬.職前教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)研究.南昌：江西師范大學(xué)，2009.