朦朧的原野上湖光一閃

姜毅

對(duì)于單維目標(biāo)轄制下、以“主知主義”為主導(dǎo)的文學(xué)課程內(nèi)容的批判，在胡根林博士的新著《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》中幾乎是比較嚴(yán)厲而不遺余力的。他認(rèn)為“長(zhǎng)期以來，語(yǔ)文學(xué)科思考問題的方式常常是線性思維”，“這種單維的文學(xué)知識(shí)教學(xué)，極大地限制了學(xué)生的文學(xué)感受力、多元理解力和豐富的文學(xué)想象力”，盡管他承認(rèn)這種批評(píng)或反對(duì)本身絕不意味著“反對(duì)知識(shí)教學(xué)”，然而這種前后看似捍格難通的表述直指當(dāng)前文學(xué)課程內(nèi)容之要津，卻是不言而喻的。這種對(duì)“主知主義”的清算在另一地方的呈現(xiàn)則顯得更為隱蔽而意味深長(zhǎng)：一方面，作者肯定“紅領(lǐng)巾教學(xué)法有其注重師生雙邊活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)”，但在緊隨而來的下文中卻筆鋒陡然一轉(zhuǎn)——“受這種教學(xué)方法（指‘紅領(lǐng)巾教學(xué)法）影響，我國(guó)長(zhǎng)期以來的文學(xué)教學(xué)處于一種排除主體參與而強(qiáng)調(diào)教師講解分析的狀態(tài)中?！币环N注重師生雙邊活動(dòng)的教學(xué)法何以在它的輸入國(guó)扮演起了某種排除主體參與而強(qiáng)調(diào)單向灌輸?shù)呢?fù)面角色呢？究竟是“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”本身內(nèi)在學(xué)理上的矛盾還是輸出過程中經(jīng)歷的某種“變質(zhì)”導(dǎo)致了這一現(xiàn)象的發(fā)生？對(duì)于這個(gè)問題的回答，顯然部分地超出了胡博士的論域而要追溯到前蘇聯(lián)的教育理論中去了。這里，更值得我們關(guān)注的問題是：“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”實(shí)施過程中呈現(xiàn)出來的“雙邊活動(dòng)”是指哪兩方面的“活動(dòng)”？是教師和學(xué)生分別成功扮演知識(shí)輸出者和接受者的“契約性”活動(dòng)，還是教師和學(xué)生交流對(duì)話活動(dòng)？作為知識(shí)傳授方法的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”，究竟在什么層面上使自己變成了師生合理溝通的絆腳石？更重要的是，難道“理性主義的知識(shí)體系”當(dāng)真是文學(xué)教育必須“除之而后快”的原罪所在？是否存在著一種區(qū)別于“理性主義”的知識(shí)體系？如果姑且不論“知識(shí)”，任何“體系”不是都建基于理性的設(shè)計(jì)之上的么？那么在這個(gè)“體系”中，“知識(shí)”究竟應(yīng)位居整個(gè)文學(xué)課程內(nèi)容框架的什么位置呢？

?？略凇吨R(shí)考古學(xué)》中指出，知識(shí)總是和權(quán)力相伴隨，知識(shí)是在權(quán)力的運(yùn)作下被塑造出來的，所謂的客觀真理（知識(shí)）實(shí)際上無處不伴隨著縱橫交錯(cuò)的權(quán)力博弈。在建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科課程內(nèi)容框架的過程中，胡根林博士清晰地點(diǎn)明“定篇”乃是文學(xué)課程設(shè)計(jì)中權(quán)力運(yùn)作的具體呈現(xiàn)：“文學(xué)‘定篇是經(jīng)過歷代讀者、教材編者長(zhǎng)期反復(fù)閱讀鑒賞而篩選出來的文學(xué)作品精華”，這里的“歷代”、“長(zhǎng)期”是在強(qiáng)調(diào)“定篇”在時(shí)間上的可靠性，而“讀者”（知識(shí)階層或士大夫階層）、“教材編者”、“篩選”則是強(qiáng)調(diào)“定篇”在實(shí)施上的合法性及權(quán)威性。毋庸置疑的是，教學(xué)過程作為一種知識(shí)從保有者向接受者的流動(dòng)過程，必定需要確定一個(gè)權(quán)力運(yùn)作的動(dòng)力系統(tǒng)，在文學(xué)課程中，這種動(dòng)力系統(tǒng)首先必須建基于經(jīng)過確定了的篇目這一平臺(tái)之上，“定篇”的出現(xiàn)因此是必然的。但作者隨即指出，“定篇”不等于“經(jīng)典作品”，或者說作為“經(jīng)典作品”的“定篇”是被建構(gòu)出來而非“天生”，這包括兩方面的含義：一、在歷時(shí)性的層面上，文學(xué)作品被逐步認(rèn)同為“定篇”；二、在共時(shí)性的結(jié)構(gòu)中，文學(xué)作品被逐步建構(gòu)為“定篇”。這種觀點(diǎn)實(shí)際上正是胡根林自己所說的“后現(xiàn)代知識(shí)觀”特點(diǎn)的體現(xiàn)。“后現(xiàn)代知識(shí)觀基本特征是：強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不確定性和反本質(zhì)主義，認(rèn)為知識(shí)是在理解過程中顯現(xiàn)，并最終實(shí)現(xiàn)于認(rèn)知主體，所以認(rèn)知不再是主體對(duì)客體直觀、理性的反映過程，而必須經(jīng)由主體與客體之間的反復(fù)對(duì)話和溝通”。這就賦予了“定篇”這一權(quán)力運(yùn)作產(chǎn)物“民主”的色彩，否定了教材編寫者在“定篇”過程中一頭獨(dú)大的傾向，而將施教者和受教者都納入到了自己的理論視野之中。

盡管“定篇”概念是王榮生近年來才提出的，但是“定篇”本身作為一種文學(xué)課程實(shí)施的必備要素其歷史可謂悠久（不論是否被冠之以“定篇”的名號(hào)），鑒于前面提及的“民主”色彩的存在，胡根林在本書的開頭部分對(duì)“文學(xué)”所指的歷史性鉤沉就變得更加意味深長(zhǎng)：當(dāng)無所不包的“泛文學(xué)”逐步被政治權(quán)力所收編，進(jìn)而蛻變?yōu)楣俜揭庾R(shí)形態(tài)，“嚴(yán)重地忽視文學(xué)教育”的積弊就變得日益刺眼了，所謂“應(yīng)用文”和“美術(shù)文”之爭(zhēng)首先拉開了現(xiàn)代中國(guó)“文學(xué)教育”身份定位的拉鋸戰(zhàn)。但正如歷史所告訴我們的那樣，“文學(xué)教育”一旦成為一個(gè)需要討論的問題時(shí)，就常常變得眾口譊譊、莫衷一是，各自為陣的局面勢(shì)不可免，官方意識(shí)形態(tài)的“定篇”固然有其缺陷，但分疆裂土的“定篇”無論是什么，肯定不會(huì)是文學(xué)教育的幸事。

那么，怎樣避免“定篇”走向任何一個(gè)極端，進(jìn)而建構(gòu)“共同的學(xué)理基礎(chǔ)”呢？胡根林給我們提供了一個(gè)將“定篇”和文學(xué)知識(shí)、文學(xué)活動(dòng)并置的分析框架，這不啻為一種有益的嘗試。他指出，“定篇”屬于“學(xué)習(xí)文學(xué)”（Learning Literature），文學(xué)知識(shí)屬于“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”（Learning through Literature），而文學(xué)活動(dòng)則屬于“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”（Learning about Literature），這三個(gè)層次共同建立起了一個(gè)以文學(xué)作品為核心的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”（Field of Learning），這個(gè)場(chǎng)域?qū)⒅R(shí)擁有者的視野、文學(xué)創(chuàng)作者的視野、閱讀審美者的視野、文學(xué)學(xué)習(xí)者的視野一一納入彀中，并通過認(rèn)知性目標(biāo)、文學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)逐個(gè)顯豁出來?！皩W(xué)習(xí)文學(xué)”是“指學(xué)生通過實(shí)際閱讀人類的文學(xué)經(jīng)典，獲得閱讀不同作品的經(jīng)驗(yàn)”，這是訴諸閱讀審美者的維度；“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”是“指學(xué)生通過文學(xué)討論及文學(xué)作品來學(xué)會(huì)文學(xué)閱讀和文學(xué)寫作”，這是訴諸知識(shí)擁有者的維度；“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”則是“指通過發(fā)展多種實(shí)踐途徑，讓學(xué)生學(xué)會(huì)文學(xué)閱讀和寫作，并讓學(xué)生檢驗(yàn)他們自己的閱讀和寫作過程，從而成為熟練的讀者和作者”，這是訴諸文學(xué)創(chuàng)作者和文學(xué)學(xué)習(xí)者的維度。但是，“學(xué)習(xí)文學(xué)”、“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”和“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”這三者之間又不是彼此孤立的，而是存在著互補(bǔ)統(tǒng)一的關(guān)系。筆者以為，胡根林所揭示的學(xué)習(xí)者與“定篇”之間的關(guān)系在這三個(gè)層次中分別可以用如下三種圖式來加以呈現(xiàn)：

如圖所示，在“學(xué)習(xí)文學(xué)”圖式中，“學(xué)習(xí)者”和“定篇”之間的關(guān)系是一種“涵攝”和“被涵攝”的關(guān)系，學(xué)習(xí)者專注于“定篇”本身，致力于“整合閱讀策略，熟悉故事運(yùn)作，獲得寫作模仿的機(jī)會(huì)”，這里還沒有上升到對(duì)抽象的概念性知識(shí)的把握階段。在“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式中，“學(xué)習(xí)者”和“定篇”的關(guān)系由于引進(jìn)了“文學(xué)知識(shí)”等要素而有所變動(dòng)，“定篇”在這里基本上扮演著工具的角色，學(xué)習(xí)者透過對(duì)“定篇”的分析和批判性思考，抽繹出文學(xué)解讀的概念和方法，這些概念和方法來自于“定篇”但不拘泥于“定篇”，而是可以被有效地推廣應(yīng)用到解讀其他“定篇”的過程中去?！瓣P(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式則是一個(gè)動(dòng)態(tài)性很強(qiáng)的圖式，在確?！岸ㄆ奔榷ǖ那疤嵯?，這個(gè)圖式有三方面的典型特點(diǎn)：一、學(xué)習(xí)者對(duì)“定篇”的切入角度可以是多維的；二、學(xué)習(xí)者與“定篇”的關(guān)系可以是雙向的；三、學(xué)習(xí)者與“定篇”的這種雙向多維關(guān)系共同地服務(wù)于既定的“這一個(gè)學(xué)習(xí)者”（the learner）。第1點(diǎn)表明，學(xué)習(xí)者可以站在各種不同的立場(chǎng)上觀照“定篇”文本，不同的立場(chǎng)暗示著學(xué)習(xí)者身份、認(rèn)知能力、認(rèn)知目的和知識(shí)背景等的變動(dòng)不拘，因此其邊界以虛線標(biāo)示；第2點(diǎn)表明，學(xué)習(xí)者與“定篇”之間的關(guān)系是互動(dòng)性的，即學(xué)習(xí)者從“定篇”中有所習(xí)得的同時(shí)，也對(duì)“定篇”擁有了主觀能動(dòng)地加以改造乃至重組的權(quán)力和能力，且這種互動(dòng)性不是一蹴而就、一勞永逸和立竿見影的，必然會(huì)存在間斷或迂回，因此雙向箭頭用虛線標(biāo)示；第3點(diǎn)表明，“學(xué)習(xí)者”作為個(gè)體是同一性的存在（故“學(xué)習(xí)者”之間的聯(lián)系用虛線標(biāo)示），但作為認(rèn)識(shí)者卻可以有許多“化身”（avatars），這些“化身”站在不同的認(rèn)知角度，懷著不同的認(rèn)知訴求對(duì)“定篇”加以觀照，此時(shí)的“定篇”已升華為“學(xué)習(xí)者”的鏡像，學(xué)習(xí)者經(jīng)由“定篇”塑造著自己。

經(jīng)過對(duì)胡根林提出的三個(gè)層次的圖式化解析，我們似乎不難看出作者在嘗試對(duì)“定篇”過程中出現(xiàn)的“一頭獨(dú)大”和“各自為陣”兩種傾向進(jìn)行糾偏時(shí)的良苦用心。應(yīng)該來說，三種圖式在邏輯上不是彼此獨(dú)立的共時(shí)性關(guān)系，它們共同標(biāo)志著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)“定篇”前后相繼的三個(gè)歷時(shí)性階段：“學(xué)習(xí)文學(xué)”是一個(gè)入門階段，致力于閱讀“定篇”并對(duì)內(nèi)容形成初步的了解和體會(huì)；“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”階段致力于抽象出文學(xué)知識(shí)和創(chuàng)作規(guī)則，以備后用；“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”則致力于以業(yè)已習(xí)得的文學(xué)知識(shí)和創(chuàng)作規(guī)則為抓手開辟出一種“學(xué)習(xí)者”和“定篇”之間能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、開放性的良好局面，在這里“學(xué)習(xí)者”和“定篇”之間真正形成了一種生命的融通。在整個(gè)進(jìn)階過程中，“定篇”如同一條紅線貫穿始終，“定篇”的成敗直接關(guān)涉到“學(xué)習(xí)文學(xué)”向“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化的成敗。

為了確保這種轉(zhuǎn)化的最終成功，胡根林設(shè)定了“定篇”形成過程及建構(gòu)方式的三條原則：一、穩(wěn)定性和流變性的統(tǒng)一；二、原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值的統(tǒng)一；三、詩(shī)學(xué)與解釋學(xué)建構(gòu)方式的統(tǒng)一。這里，不妨再花一些篇幅來看看這三個(gè)原則何以能夠確保“學(xué)習(xí)文學(xué)”向“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”的成功轉(zhuǎn)化。

首先，就“定篇”形成過程來看，之所以是“穩(wěn)定性”和“流變性”的統(tǒng)一，是由于“兩個(gè)方面：一是‘定篇的形成經(jīng)歷了一個(gè)‘過程，具有一種構(gòu)造性；二是‘定篇不是一成不變的，而是隨著時(shí)代的變化、人們觀念的更新，具有更改變動(dòng)和再選擇的特點(diǎn)”。正因?yàn)椤岸ㄆ钡倪^程乃是一個(gè)結(jié)構(gòu)的過程，因此，結(jié)構(gòu)中的要素一旦發(fā)生變化，結(jié)構(gòu)本身就會(huì)隨之而變，學(xué)習(xí)者和“定篇”之間不可能永遠(yuǎn)保持“學(xué)習(xí)文學(xué)”圖式中的穩(wěn)定靜止關(guān)系，必定會(huì)向著“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式嬗變，而在這后一種圖式中，由于學(xué)習(xí)背景（即時(shí)代和觀念等）不斷遷流變化，學(xué)習(xí)者和“文學(xué)知識(shí)”也會(huì)經(jīng)歷變動(dòng)，這樣就推動(dòng)了“定篇”的變化（當(dāng)然這種變化是“定篇”因外在條件的變化而實(shí)施的變化）。在“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式中，掌握了文學(xué)知識(shí)的“學(xué)習(xí)者”在與“定篇”的關(guān)系中占據(jù)了主動(dòng)，此時(shí)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中實(shí)際上正在完成著對(duì)“定篇”的再創(chuàng)造，“定篇”由此再度變化（這是“定篇”因?qū)W習(xí)者的變化而發(fā)生的內(nèi)在價(jià)值論層面的變化）。在“定篇”的這種穩(wěn)定和流變的辯證中，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了“學(xué)習(xí)文學(xué)”圖式向“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式的轉(zhuǎn)變。

其次，就“定篇”形成動(dòng)因來看，之所以是“文學(xué)價(jià)值”和“教學(xué)價(jià)值”兩方面的統(tǒng)一，是由于：文學(xué)價(jià)值是教學(xué)價(jià)值的源泉，教學(xué)價(jià)值是無法脫離文學(xué)價(jià)值而自行其是的。胡根林指出，“定篇”的“文學(xué)價(jià)值”在于：一、作品意義“向內(nèi)”和“向外”兩個(gè)方面的“深廣”性；二、作品表達(dá)形式的多樣性；三、對(duì)讀者已有經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)改造；四、獨(dú)特而不可替代性?！岸ㄆ钡摹敖虒W(xué)價(jià)值”則在于：一、文化熏習(xí)價(jià)值；二、可資效仿價(jià)值。不難看出，無論“文化熏習(xí)”抑或“可資效仿”都是建立在文學(xué)作品本身特性的基礎(chǔ)上的，兩者須臾不可分離。如果沒有文學(xué)作品在意義上的“深廣性”和表達(dá)形式上的多樣性及其改造讀者既定經(jīng)驗(yàn)的潛在能量，“學(xué)習(xí)文學(xué)”圖式中的學(xué)習(xí)者和“定篇”之間的關(guān)系就會(huì)由于“定篇”本身喪失了活力而一直保持靜止不變，這樣就無法向“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式轉(zhuǎn)變了。

另外，就“定篇”存在方式來看，說其是詩(shī)學(xué)和解釋學(xué)的統(tǒng)一，在筆者看來并非是一種實(shí)然的描述而毋寧說是一種應(yīng)然的期許?！霸?shī)學(xué)”乃是“證明為什么意義會(huì)成為可能”的努力，即對(duì)意義由之實(shí)現(xiàn)的途徑或方式的研究；“解釋學(xué)”則“從形式開始，力圖解釋這些形式，從而告訴我們這些形式意味著什么”；也就是說，詩(shī)學(xué)預(yù)設(shè)了意義的已然存在，而解釋學(xué)則致力于把意義建構(gòu)出來。詩(shī)學(xué)的研究呈現(xiàn)的恰恰是“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式的內(nèi)容：學(xué)習(xí)者經(jīng)由對(duì)“定篇”的學(xué)習(xí)，懂得經(jīng)典之為經(jīng)典的理由，并將這種理由抽象和歸納出來；解釋學(xué)的研究呈現(xiàn)的則是“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”的圖式：學(xué)習(xí)者經(jīng)過對(duì)“定篇”的閱讀實(shí)踐，建構(gòu)出屬于自己的意義，學(xué)習(xí)者占據(jù)主動(dòng)。實(shí)際上，并不存在先天的“意義”，即便是世所公認(rèn)的經(jīng)典，其包含的意義也必定有過一段“前經(jīng)典”的時(shí)期，也必定是在某一個(gè)時(shí)刻被學(xué)習(xí)者建構(gòu)出來的，由此看來，胡根林似乎在暗示“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式和“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式之間其實(shí)并沒有明確的、壁壘分明的界限，而是彼此循環(huán)、不可分割的兩個(gè)環(huán)節(jié)。

綜上所述，胡所設(shè)定的“定篇”三原則和“學(xué)習(xí)文學(xué)”圖式等三個(gè)圖式之間的關(guān)聯(lián)如下：

如圖所示，所設(shè)定的三個(gè)“定篇”原則試圖通過交替激發(fā)“學(xué)習(xí)者”和“定篇”的能動(dòng)性，逐步打通“學(xué)習(xí)文學(xué)”圖式、“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式和“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式三者之間的壁壘，從而真正確?！岸ㄆ睏l件下“學(xué)習(xí)文學(xué)”圖式向“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”圖式的成功轉(zhuǎn)化。

“定篇”和學(xué)生之間究竟應(yīng)當(dāng)是一種怎樣的關(guān)系呢？胡根林提出了自己的“教化”說。他指出，“如果把文學(xué)‘定篇的闡釋僅僅定位在引起學(xué)生與‘定篇之間、學(xué)生與主編之間的對(duì)話上，顯然是不夠的。在對(duì)話過程中，文學(xué)‘定篇的闡釋還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生提升自己，走向精神的自由創(chuàng)造，這就是‘教化”。筆者以為，學(xué)生與“定篇”和主編之間的對(duì)話如果不是經(jīng)由自身的提升和在自由向度上的探索，那就只是一種隱喻而已，是教學(xué)研究者的一廂情愿乃至異想天開?！敖袒睉?yīng)當(dāng)是立足學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)并最終指向?qū)W生的過程，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都只能是學(xué)習(xí)者。因此，“教化是人在精神上走出自身獲致普遍性，同時(shí)又返回自身的雙向歷程”，是“走出自我（異化），超出人類直接獲知和經(jīng)驗(yàn)的事物，學(xué)會(huì)容忍異己的東西”。當(dāng)然，這只是就“教化”從學(xué)習(xí)者自身指向他者的一面而言，另一個(gè)重要的維度乃是向著學(xué)習(xí)者自身的回歸：“教化還要求人從他者出發(fā)向自己本身‘返回”，他進(jìn)而得出結(jié)論“教學(xué)不只是對(duì)普遍性的‘占有，而是要與其‘對(duì)話，特別是要從普遍的異己的東西里認(rèn)識(shí)自身，發(fā)現(xiàn)并開掘‘自己的家”。這種認(rèn)識(shí)同胡根林在他的著作中力圖打通三個(gè)圖式之間的壁壘、設(shè)定“定篇”三原則以及在學(xué)習(xí)者、定篇和文學(xué)知識(shí)三者之間構(gòu)建動(dòng)態(tài)進(jìn)階模式的努力是互為表里的。行文至此，筆者突然發(fā)現(xiàn)，文章開頭的那個(gè)問題，即知識(shí)究竟應(yīng)當(dāng)位居文學(xué)課程框架的什么位置，呈現(xiàn)出了別開生面的答案：在文學(xué)課程的論域中，孤立地談?wù)撝R(shí)的地位只能引起諸如人文性和工具性之間孰輕孰重的爭(zhēng)論，“知識(shí)”這個(gè)要素只有同具體的既定的文本（所謂“定篇”）及“這一個(gè)學(xué)習(xí)者”（the learner）比肩而行才能真正勘探出一片文學(xué)教育的新天地。

誠(chéng)如于漪老師所言，胡根林的這本書無疑廓清了人們關(guān)于文學(xué)課程的一些偏見、誤見和謬見，為文學(xué)課程建設(shè)的理論和實(shí)踐提供了諸多可資利用的寶貴洞見，讀之，思之，“豁然開朗”之感油然而生。文學(xué)課程的建設(shè)如同茫茫原野上的跋涉，有泥濘，有彷徨，而這本書給人的啟發(fā)，套用于漪在序言中引用的詩(shī)句不啻恰如其分：“朦朧的原野上湖光一閃”。

[作者通聯(lián)：上海市浦東模范中學(xué)]