“先學(xué)后教”教學(xué)模式的實踐誤區(qū)及其反思

郭明凈，張榮偉

(福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建 福州 350117)

“先學(xué)后教”作為教法上的改革，實際上在新課程改革之前就已經(jīng)被提出和實踐。只是近些年在新課改大背景下，尤其是受杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)和東廬中學(xué)教法改革成功的廣泛影響，以及對傳統(tǒng)“先教后學(xué)”低效的反思和實踐，“先學(xué)后教”才一度成為有效教學(xué)的代名詞而受到廣泛關(guān)注，且進(jìn)而被某種程度的“神話”。同時，實踐中由于沒能很好地把握“先學(xué)后教”的精神主旨和教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，在片面追求有效的前提下，出現(xiàn)了機(jī)械模仿、簡單套用等現(xiàn)象，并最終走向工具化、技術(shù)化等一系列實踐誤區(qū)。

一 先學(xué)后教:突破“先教后學(xué)”的課堂教學(xué)模式

就實際的課堂教學(xué)而言，以“教”與“學(xué)”的活動秩序為視角，可以劃分出“先教后學(xué)”和“先學(xué)后教”兩種模式。而作為一個獨立概念，“先學(xué)后教”在20世紀(jì)70年代末邱學(xué)華倡導(dǎo)的“嘗試教學(xué)法”中已經(jīng)提出［1］。“先學(xué)后教”的理念提出以后，在新課改的背景下，經(jīng)過江蘇洋思中學(xué)、東廬中學(xué)以及山東杜郎口中學(xué)等一線學(xué)校的實踐探索，逐漸成為當(dāng)前有效教學(xué)的重要教學(xué)模式。

從某種意義上說，“先學(xué)后教”是一種有別于傳統(tǒng)“先教后學(xué)”，帶有原創(chuàng)性的、本土化的教學(xué)模式。伴隨著新課程改革的不斷深入，對有效課堂教學(xué)的關(guān)注，“先學(xué)后教”教學(xué)模式的影響也越來越大。但“先學(xué)后教”作為一個在教學(xué)論語境中引起強(qiáng)烈反響的“話語”，并于教學(xué)實踐中被迅速廣泛傳播而呈現(xiàn)出爭相效仿的風(fēng)行態(tài)勢，則主要集中于近十年［2］。“先教后學(xué)”正是在教師本位的傳統(tǒng)教育中，尤其是受德國教育家赫爾巴特五段教學(xué)法的影響下，形成的以“傳遞—接受”為根本特征的教學(xué)模式。在教育改革話語中，“先學(xué)后教”作為對“先教后學(xué)”教學(xué)模式的變革，強(qiáng)調(diào)的是一種自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)形式。以“先練后講”、“豫時孫摩”為表征，以近代行為主義和人本主義思想為依托，強(qiáng)調(diào)在學(xué)生“先學(xué)”的基礎(chǔ)上的“以學(xué)定教”?！跋葘W(xué)后教”突出的特點在于一方面徹底變革了傳統(tǒng)課堂教師的一言堂，真正把課堂的主體讓位于學(xué)生，另一方面充分體現(xiàn)了學(xué)生主動性的先學(xué)。從根本上說，“先學(xué)后教”的核心旨意在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，使學(xué)生真正做到會學(xué)、樂學(xué)，因而特別強(qiáng)調(diào)自學(xué)、啟發(fā)、對話。需要警惕的是，“先學(xué)”不是漫無目的的“先學(xué)”，而是有目的、有計劃、有指導(dǎo)的“先學(xué)”。相比較而言，實踐中“先教后學(xué)”的不足也在于教師包辦代替、一教到底，學(xué)生的學(xué)過分依賴教師的教。而“先學(xué)后教”則將“教”變成了“導(dǎo)”，強(qiáng)調(diào)在充分了解學(xué)生、教材的基礎(chǔ)上，從學(xué)生的角度設(shè)計教學(xué)。

二 “先學(xué)后教”教學(xué)模式的實踐誤區(qū)

教學(xué)過程是一個多側(cè)面多層次的過程，并不存在超越特定教學(xué)條件的唯一萬能的教學(xué)模式?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式“風(fēng)行”的背后，實乃暗藏著諸多誤區(qū)，若不能正確處理好這些誤區(qū)，必將導(dǎo)致風(fēng)險乃至錯誤。誠如有學(xué)者所言，高效課堂、高效教學(xué)已然成為一些學(xué)校的旗幟，帶來的結(jié)果卻是教學(xué)模式的高度統(tǒng)一、教學(xué)個性和風(fēng)格的消解。學(xué)校收獲了高分?jǐn)?shù)，失去的卻是學(xué)生的興趣、激情和創(chuàng)造力?！坝行Ы虒W(xué)”異化的背后是價值的擱置，是技術(shù)化、工具化，少教多學(xué)、先學(xué)后教是教學(xué)模式，但更應(yīng)視其為可以適時調(diào)整的教學(xué)策略［3］。

(一)教學(xué)模式的絕對化傾向

教學(xué)模式是指在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論的指導(dǎo)下，為達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)而建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和程序［4］。因而，教學(xué)模式更應(yīng)被視為教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法的優(yōu)化組合［5］。我們認(rèn)為，教學(xué)模式無優(yōu)劣之分，不同的教學(xué)模式有其自身的優(yōu)缺點，沒有哪一種教學(xué)模式能適合所有的教學(xué)需要。我們在應(yīng)用某一教學(xué)模式教學(xué)時不應(yīng)把它絕對化，而應(yīng)取長補(bǔ)短、博采眾長。事實上無論是“先教后學(xué)”還是“先學(xué)后教”都不存在相互否定的問題，實踐中各有存在的理由，并且還有一個動態(tài)發(fā)展、循環(huán)遞進(jìn)的過程［6］?？v觀國內(nèi)當(dāng)下比較流行的幾種教學(xué)模式，其本質(zhì)上基本上是對“先學(xué)后教”的延續(xù)或變式。然而，“教”與“學(xué)”之間是一種互動共生的過程。教學(xué)過程是以學(xué)為主體，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心的認(rèn)識、內(nèi)化和發(fā)展的過程。從這個角度看，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵和核心在于學(xué)生自己的學(xué)，所以既可以先學(xué)后教，也可以先教后學(xué)。任何教學(xué)模式都有其時代合理性［7］，僵化的教學(xué)模式?jīng)]有生命力，只要抓住了教與學(xué)的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律，教學(xué)的過程、模式完全可以根據(jù)教學(xué)的具體情況靈活多變。

實踐中之所以出現(xiàn)絕對化傾向，實質(zhì)上是盲目效仿背后理念、規(guī)律的缺失。沒有規(guī)律支撐的僵死的模式化，必然將教學(xué)改革引入歧途［8］。任何教學(xué)活動都是在特定的情境中發(fā)生的，因此有效、高效的教學(xué)需要遵循教學(xué)的最優(yōu)化原則，基于學(xué)生的實際水平和教學(xué)資源的現(xiàn)狀，追求教學(xué)的現(xiàn)實有效性［9］。就有效教學(xué)而言，并沒有一個固定不變的概念和模式［10］，作為隨著課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的變化和發(fā)展變化的動態(tài)的教學(xué)模式，就要求在實踐中充分結(jié)合教學(xué)的特點和具體情況實事求是的應(yīng)用，而不是固化模式、生搬硬套。杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)、東廬中學(xué)的改革成功雖然都是在“先學(xué)后教”教學(xué)模式下的改革，但三所學(xué)校的具體的教學(xué)方法卻大相徑庭。因而，學(xué)習(xí)杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)、東廬中學(xué)的教改經(jīng)驗，并不是簡單地模仿，而應(yīng)當(dāng)在堅持三所學(xué)校教學(xué)改革理念的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地將這些理念運(yùn)用到具有自身特點的學(xué)校環(huán)境中去［11］。

絕對化傾向還表現(xiàn)在方法單一，不能很好適應(yīng)不同課程文化要求。任何單一的方法都不能稱為最佳的、萬能的方法，最好的方法只能是具有互補(bǔ)效應(yīng)的方法群［12］。實踐中，許多教師為了采用“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，奉行的是簡單的拿來主義，無視學(xué)生情況差異、學(xué)科、教學(xué)環(huán)境的不同，照搬“先學(xué)后教”的教學(xué)程序上課而不知靈活變通。結(jié)果可以想象，并沒有起到應(yīng)有的效果，反而使得教師困惑，加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。不僅如此，“先學(xué)后教”在體現(xiàn)不同課程文化的特點方面也略顯不足，因為它所強(qiáng)調(diào)的是從書本獲取現(xiàn)成的知識，這和新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的創(chuàng)生課堂，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力，以及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意旨相背離。

(二)盲目仿效的背后忽視師生實際能力

現(xiàn)實中，有些所謂的“先學(xué)后教”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了師生的實際能力［13］。必須承認(rèn)，先學(xué)后教對教師的導(dǎo)學(xué)能力和學(xué)生的自學(xué)能力都有很高的要求。無論對教師還是對學(xué)生來說，沒有達(dá)到“先學(xué)后教”所需的能力要求，不可能真正實現(xiàn)有效教學(xué)，而且一旦忽視師生現(xiàn)有的實際能力，盲目的模仿只會帶來一種低效乃至負(fù)效的教學(xué)。學(xué)生的主動性更無從談起，教學(xué)就會浮于表面。不難發(fā)現(xiàn)，為了在教學(xué)中使用“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，有些教師往往不能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況進(jìn)行及時的教學(xué)策略調(diào)整，而是嚴(yán)守靜止劃一的“先學(xué)”與“后教”，按部就班的講授，課堂流程死板，流于形式，缺乏應(yīng)有的靈活性。

事實上，與學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和最近發(fā)展水平相對應(yīng)，教學(xué)可以分為兩個層次，針對最近發(fā)展區(qū)的高層次的教學(xué)和針對現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的低層次的教學(xué)。顯然，只有高層次的教學(xué)才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。遺憾的是，實踐中由于教師缺乏一種動態(tài)的、發(fā)展的觀點，教與學(xué)往往處于平面、定格的狀態(tài)，出現(xiàn)了盲目仿效而不顧及學(xué)生的實際發(fā)展水平的“先教后學(xué)”，其結(jié)果是教師教多少學(xué)生學(xué)多少，這不僅會將教與學(xué)引入低效甚至無效狀態(tài)，而且將導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)獨立性和個人獨立品格的喪失。

(三)一味強(qiáng)調(diào)形式化的“先學(xué)”，不能很好兼顧因材施教、加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)

“先學(xué)后教”與“先教后學(xué)”最為明顯的區(qū)別就是“先學(xué)”。對“先學(xué)”究竟該如何理解，教學(xué)過程中又該如何實施，成為困擾許多教師的一個焦點?！跋葘W(xué)”并不是簡單讓學(xué)生課前“先學(xué)”，它和課前的“預(yù)習(xí)”是有區(qū)別的。先學(xué)可以是在教師“教”之下進(jìn)行，也可以是按“導(dǎo)讀提綱”的要求進(jìn)行，還可是完全獨立地進(jìn)行［14］。也就說，“先學(xué)后教”這種教學(xué)模式的核心是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“自主性”、“主動性”，培養(yǎng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的能力?！跋葘W(xué)”的側(cè)重點是基于興趣、求知欲的主動先學(xué)，可以是同伴互助，也可以是師生共學(xué)。

從“先學(xué)后教”對課堂上老師和學(xué)生的要求來看［14］128，學(xué)生在“先學(xué)”環(huán)節(jié) (10－15分鐘)要完成讀懂教科書基本內(nèi)容、獨立解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，并提出最近發(fā)展區(qū)的問題，這樣的任務(wù)無論對于學(xué)生還是老師都是一個挑戰(zhàn)。此外，不同學(xué)生因知識儲備、理解力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、習(xí)慣等不同在相同的“先學(xué)”環(huán)節(jié)也會顯示出不同的進(jìn)度水平。如何針對不同水平學(xué)生設(shè)置不同的先學(xué)目標(biāo)，采取不同的方式進(jìn)行因材施教很值得反思。不僅如此，實踐中還由于許多教師沒有處理好學(xué)生興趣與教學(xué)內(nèi)容、獨立閱讀與依賴閱讀、閱讀能力與思考能力之間的關(guān)系，在完成課時目標(biāo)的驅(qū)使下一味要求學(xué)生“多學(xué)”、“先學(xué)”，結(jié)果導(dǎo)致更多的學(xué)生被動的“先學(xué)”，不僅占用了課堂教學(xué)時間達(dá)不到“先學(xué)”的目的，還容易讓學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的興趣。這樣，“先學(xué)”就演變成學(xué)生和老師的共同負(fù)擔(dān)，而且構(gòu)成惡性循環(huán)。

(四)過分關(guān)注“先學(xué)”環(huán)節(jié)，忽視利于深層知識建構(gòu)的有效情境創(chuàng)設(shè)

無論是“先學(xué)后教”還是“先教后學(xué)”，其實質(zhì)都是行為主義理論下的教學(xué)模式的建構(gòu)。行為主義的核心在于刺激與反映之間建立聯(lián)結(jié)，從而強(qiáng)化行為。需要警惕的是，由于教學(xué)環(huán)節(jié)和時間的限制，“先學(xué)后教”在知識建構(gòu)方面往往是淺層次的，難以實現(xiàn)深層的知識建構(gòu)。也就是說，如果處理不當(dāng)，“先學(xué)后教”很難讓學(xué)生學(xué)到高認(rèn)知水平的知識。某種程度上“先學(xué)后教”僅僅是通過教材把知識硬塞給學(xué)生，學(xué)生學(xué)到的知識基本上是表面的、淺層次的、孤立的、認(rèn)知水平較低的知識，而對有利于知識保持和遷移的概念性知識、元認(rèn)知知識關(guān)注不夠［13］。為了改變“先學(xué)后教”在知識建構(gòu)方面的不足，有學(xué)者提出了基于建構(gòu)主義理論的“先學(xué)后導(dǎo)”、“先學(xué)后研”教學(xué)模式。其中，“先學(xué)”是教師和學(xué)生共同參與的先學(xué)，教師要為學(xué)生的學(xué)構(gòu)建利于知識建構(gòu)的環(huán)境;“后導(dǎo)”即“生本聯(lián)導(dǎo)”、“生生相導(dǎo)”和“師生互導(dǎo)”［15］。而隨著學(xué)生年齡的增長和能力的不斷提升，教師應(yīng)逐漸從“先學(xué)后教”的教學(xué)思維向“先學(xué)后導(dǎo)”、“先學(xué)后研”的教學(xué)思維轉(zhuǎn)變。

(五)教學(xué)模式的技術(shù)化、工具化傾向

研究發(fā)現(xiàn)，如果將有效教學(xué)簡單理解為一種教學(xué)方式或是策略，則會走向技術(shù)化的誤區(qū)，反而會遠(yuǎn)離有效教學(xué)的本真價值［16］。“先學(xué)后教”教學(xué)模式只是實現(xiàn)由知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展過程的一種較為合理和有效的模式，其最終目的是要實現(xiàn)人的發(fā)展這一核心價值追求，而不再是僅僅通過這樣的一種有效的教學(xué)模式高效的實現(xiàn)知識傳授的目的，而把知識技能的掌握水平作為衡量和選擇教學(xué)模式的依據(jù)，仍然是傳統(tǒng)教學(xué)模式的延續(xù)，終將和新課程改革的精神南轅北轍。

有效教學(xué)是在新課程實施以后，針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的無效甚至負(fù)效的現(xiàn)狀而被反復(fù)闡釋的理念。目前，對于有效教學(xué)的具體內(nèi)涵國內(nèi)還沒有統(tǒng)一的認(rèn)識，但學(xué)者們更多傾向于從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角來闡釋“有效”的概念。然而什么樣的學(xué)習(xí)效果才是既符合效果、效益、效率又充分實現(xiàn)了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀呢?我們只能把學(xué)生的發(fā)展作為評價標(biāo)準(zhǔn)。但比較麻煩的是，由于發(fā)展的具體標(biāo)準(zhǔn)無法量化，加上高考的應(yīng)試的大環(huán)境沒有改變，實踐中往往偏向?qū)虒W(xué)效率的追求而忽視對情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。

倫理等價值追求被忽視、擱置。我國的有效教學(xué)實踐及其研究，在策略技術(shù)和操作規(guī)程上日益完善的同時，卻在倫理性上難以保證，教學(xué)的智力訓(xùn)練價值得到高度重視的同時，其它價值卻遭到忽視［17］。有學(xué)者從教學(xué)主體多元的視角指出，一旦教學(xué)共同體喪失了獨立、自主的教學(xué)價值判斷標(biāo)準(zhǔn)，就難免成為行政命令的附庸、績效考核的傀儡和教學(xué)功利的俘虜，只聽命于各種教學(xué)外在權(quán)威、誘惑的指使，而失去教學(xué)內(nèi)在價值——促進(jìn)學(xué)生發(fā)展［18］。教學(xué)作為有內(nèi)蘊(yùn)價值的活動，如果只注重對現(xiàn)實利益的追求，而拋棄對理想和意義的追求，勢必會導(dǎo)致價值的缺失。從這一意義上說，“先學(xué)后教”在實踐中往往走入這樣的誤區(qū):首先對教學(xué)“有效”的追求大于對學(xué)生成長價值的追求，認(rèn)為“有效”就是有價值，忽視了“有效”只是一種價值形態(tài)，而非價值形態(tài)的全部。此外，有的教學(xué)表面上是低效甚至是無效的，但從學(xué)生發(fā)展的角度來說卻是有價值的。其次，認(rèn)為只要對學(xué)生“有用”就是好的教學(xué)，就是有價值的。最后，對教學(xué)模式本身的追求掩蓋了對學(xué)生發(fā)展價值的追求。

三 對“先學(xué)后教”教學(xué)模式的反思

“先學(xué)后教”有其優(yōu)越性，也有其局限性。好的課堂并非只由一種模式來建構(gòu)。“先學(xué)后教”可以作為適用于某些教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法，但不宜作為一種普適性的教學(xué)原則和教學(xué)策略，更不宜推廣到所有的學(xué)科和所有的課堂，謹(jǐn)防課堂教學(xué)從一個極端走向另一個極端［13］。此外，“先學(xué)后教”教學(xué)模式在如何根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境應(yīng)用該理論和科學(xué)地評價、證驗教學(xué)的有效性等問題上，也存在著一些認(rèn)識上的誤區(qū)［19］。總之，“先學(xué)后教”作為有效教學(xué)的重要教學(xué)模式，它的適用范圍也不是絕對的。任何教學(xué)模式、理論與法則要想達(dá)到理想的教學(xué)效果，必須符合教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，與學(xué)生的客觀實際相符合，從實際出發(fā)，靈活運(yùn)用，并在教學(xué)實踐中以新課標(biāo)的精神和目標(biāo)對其進(jìn)行評價才能真正推動教學(xué)質(zhì)量的提升。

(一)把握“先學(xué)后教”的核心精神，將人的發(fā)展放在第一位

教育的目標(biāo)是培養(yǎng)人，脫離了對人的培養(yǎng)的核心理念和價值追求，任何教學(xué)都是無效和失敗的。新課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步明確了人才培養(yǎng)的總目標(biāo)，三維目標(biāo)中將情感、態(tài)度、價值觀與知識、技能、過程、方法放在同等的地位，意在強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中對培養(yǎng)和諧發(fā)展的人的重視?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式在理論上對“先教后學(xué)”教學(xué)模式進(jìn)行了變革，在很大程度上提升了教學(xué)效果，但實踐中也不乏盲目套用模式，有效教學(xué)條件下過度追求效率導(dǎo)致教學(xué)模式走向工具化、技術(shù)化傾向。工具化、技術(shù)化傾向是當(dāng)今新課程背景下有效教學(xué)走向的另一個極端，其背后是效率、利益、面子的驅(qū)動，更是教育培養(yǎng)人的核心理念與價值的缺失。正確把握“先學(xué)后教”教學(xué)模式的核心旨意，是走出實踐誤區(qū)，進(jìn)行有效教學(xué)的前提和關(guān)鍵?？梢哉f，任何教學(xué)都應(yīng)始終明確培養(yǎng)人的核心理念，秉承“真、善、美”的價值追求，真正在教學(xué)中求真、求善、立美。

(二)從教與學(xué)的基本規(guī)律出發(fā)，重新審視“先學(xué)后教”

教育是一門科學(xué)也是一門藝術(shù)。說它是科學(xué)，意在說明教與學(xué)是有規(guī)律的，教學(xué)過程也只有抓住了教與學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，才能真正讓教學(xué)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)、為培養(yǎng)人才服務(wù)。學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)情況，直接決定著教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)組織形式?！跋葘W(xué)后教，以學(xué)定教”就是要求教師在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)上教，充分把“教”建立在“學(xué)”的基礎(chǔ)上，把教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”有機(jī)地結(jié)合起來，真正促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。好的教學(xué)，不但要備教材、備教法，更要備學(xué)生。有效教學(xué)是一種教學(xué)的理想和境界，其存在的意義是為現(xiàn)實教學(xué)產(chǎn)生一種推動、牽引以及導(dǎo)向作用［9］39－40?！跋葘W(xué)后教”作為一種教學(xué)理念、一種教學(xué)模式，教師在具體的教學(xué)實踐中，只要能夠在自由、民主、尊重的和諧氣氛中，注重發(fā)揮學(xué)生獨立思考、合作探究的能力，滿足新課程對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標(biāo)要求，就是成功有效的教學(xué)。

(三)以發(fā)展為本位，理順教學(xué)效率與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系

效率是好的課堂教學(xué)的必要而非充分條件，有效的課堂教學(xué)不僅要關(guān)注效率，還要切實關(guān)注學(xué)生學(xué)的效果以及學(xué)生的學(xué)以致用。只有充分實現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的三維目標(biāo)整合的教學(xué)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展，缺乏任何一個目標(biāo)維度，都會使發(fā)展受阻甚至受損。無視三維目標(biāo)的達(dá)成，一味強(qiáng)調(diào)效率的教學(xué)，站在學(xué)生發(fā)展的長遠(yuǎn)角度來看是不合時宜的。教師要從不同學(xué)科、不同學(xué)齡段、不同背景學(xué)生的實際出發(fā)，以靈活多樣的教育方式和方法整合三維目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的最優(yōu)化發(fā)展。

剖析與反思是為了更好地發(fā)展。無論教學(xué)發(fā)生怎樣的變革，其核心始終是學(xué)生的學(xué)。學(xué)生學(xué)的重點又落在創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)上。任何教學(xué)模式都不是適合所有條件的最優(yōu)選擇，只有通過理論的不斷發(fā)展完善才能讓一個教學(xué)模式擁有持久的生命力。總之，隨著新課程改革的不斷深入，“先學(xué)后教”教學(xué)模式也應(yīng)在不斷發(fā)展中吸收其他教學(xué)模式的優(yōu)點和長處，不斷完善理論體系，以便為學(xué)生的健康成長提供切切實實的支持。

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