教育研究的科學(xué)主義與人本文化取向及其融合

葉增編

(泉州師范學(xué)院特殊教育與社會融合研究中心，福建 泉州 362000)

近幾年來，在國內(nèi)教育研究領(lǐng)域中引進質(zhì)的研究，以及混合設(shè)計研究方法等，這種現(xiàn)象學(xué)的人本文化取向、實用主義取向與傳統(tǒng)的科學(xué)主義取向在方法論上有著很大的不同，這種不同又帶來了收集資料的具體方法以及對資料解釋的不同。本文試圖對教育研究的三種取向進行比較，探索它們各自的理論基礎(chǔ)與教育研究的特點。

一 教育研究的科學(xué)主義取向:追問教育“是”什么

(一)教育研究科學(xué)主義取向的淵源

在西方，教育研究的科學(xué)主義取向有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)，因而“把科學(xué)視為一種探索方法，或者說，學(xué)習(xí)和理解我們周圍事物的方法?！保?］這種哲學(xué)基礎(chǔ)可以追溯到古希臘，古希臘人哲學(xué)思考的出發(fā)點是宇宙的合理性，是有規(guī)律的統(tǒng)一整體。思考的目的在于解釋和證明這種合理的統(tǒng)一。這種信念經(jīng)過蘇格拉底對“是什么”的不斷追問，使哲學(xué)思考的終極指向越來越明確，那就是“對事物之一般、普遍的類本質(zhì)的認識”。［2］后經(jīng)柏拉圖的理念論和亞里士多德的實體論而不斷完善。這些思想作為哲學(xué)思考的自明前提，潛移默化地影響著西方的各個科學(xué)研究領(lǐng)域。

到了近代，由于自然科學(xué)的各門學(xué)科迅速發(fā)展成熟，為哲學(xué)提供了豐富的思想對象和內(nèi)容。尤其是牛頓萬有引力定律的發(fā)現(xiàn)，并由此建立的經(jīng)典力學(xué)，奠定了現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)。牛頓的經(jīng)典力學(xué)恰恰證實了古希臘哲學(xué)家關(guān)于“宇宙是一個有規(guī)律的統(tǒng)一整體”的思想，正如英國著名詩人波普所說的，“自然和自然的規(guī)律/沉浸在一片混沌之中/上帝說，生出牛頓/一切都變得明朗”。［3］哲學(xué)家們在自然科學(xué)偉大成就的鼓舞下，試圖將科學(xué)的精神、理論和方法推廣到自然、社會和人類自身的全部領(lǐng)域的時候，便形成了一種機械論的自然觀。“在這種世界觀之中，人類和社會與自然一樣統(tǒng)統(tǒng)服從于自然法則，人的本性就是他的自然屬性。”［2］在這種“自然哲學(xué)”的影響下，17世紀中葉到18世紀末，物理學(xué)、化學(xué)和生物學(xué)從自然哲學(xué)中分門別類出來，“社會科學(xué)”也從道德哲學(xué)中分裂出來。伴隨新領(lǐng)域的研究而來的是新方法的出現(xiàn)和應(yīng)用，不再是經(jīng)驗哲學(xué)的思辨，而是“實驗哲學(xué)”的觀察、實驗以及在此基礎(chǔ)上的歸納演繹，并以此為基礎(chǔ)形成科學(xué)的方法論體系，把是否遵循科學(xué)方法論體系作為一門學(xué)科是否獨立的標(biāo)準(zhǔn)之一。在這學(xué)科分化與新學(xué)科獨立的時期，教育學(xué)也在為自己的學(xué)科獨立和地位而不斷努力，不斷追求自身的科學(xué)化。康德認為，教育的方法必須成為一種科學(xué)，必須為教育學(xué)尋求一套明確真實的概念，以此把教育學(xué)從當(dāng)時流行的教育藝術(shù)中提升出來?？档碌膶W(xué)生赫爾巴特在他的《普通教育學(xué)》中進一步強調(diào)教育學(xué)要有“自身的概念”，教育學(xué)就是由這些基本的教育概念組成的知識體系。因此認為，這個體系越是嚴密，就越是科學(xué)。此時，教育學(xué)一詞的理性涵義更加濃厚，哲學(xué)思辨色彩也更重，邏輯性也越強。［4］采用康德的概念體系，為教育學(xué)確立了自己的概念體系，確立了學(xué)科研究對象，并以心理學(xué)和倫理學(xué)作為自己的學(xué)科基礎(chǔ)，宣告教育學(xué)從哲學(xué)母體中分離出來。但它畢竟還是停留在哲學(xué)思辨研究層面，缺少可證實的或可證偽的方法論體系基礎(chǔ)。梅伊曼和拉伊的努力正是為擺脫教育學(xué)作為一門學(xué)科所面臨的尷尬處境。在拉伊看來，教育學(xué)只有運用了這新的方法 (即實驗、系統(tǒng)的觀察和統(tǒng)計)，才能成為新教育學(xué)，才能成為一門真正獨立的科學(xué)。只有賦予教育學(xué)以信得過的研究方法，又為教育學(xué)在理論和實踐上創(chuàng)造一個寬厚的基礎(chǔ)，進而使新出現(xiàn)的問題能得到解決時，才能把教育學(xué)提高到科學(xué)的水平。［5］在18、19世紀學(xué)科分化時期，教育研究的科學(xué)取向被看作是關(guān)系到教育學(xué)的學(xué)科地位的合法性問題。隨著現(xiàn)代科學(xué)的不斷發(fā)展，教育學(xué)也為實現(xiàn)自己成為一門嚴格的“學(xué)科”的理想，不斷地按“科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)來調(diào)節(jié)自身。因而教育研究的科學(xué)取向走向了它的發(fā)展道路。

(二)教育研究科學(xué)主義取向的基本特征

教育研究科學(xué)主義取向，以近代經(jīng)驗主義和唯理主義認識論作為審視教育的視角，以自然科學(xué)為典范，認為人的社會活動按照一定的秩序運行其中。我們只能看到教育的外在現(xiàn)象，在現(xiàn)象背后深藏著惟一本質(zhì)，教育研究的基本任務(wù)就是區(qū)分“現(xiàn)象”與“本質(zhì)”。這種認識論預(yù)設(shè)，決定了教育研究的提問方式及其求證的方法，使得教育研究的科學(xué)主義取向具有了與近代認識論相聯(lián)系的特點。

首先是對客觀世界的本體論假設(shè)，認為存著一個單一的、有形的、可分裂成獨立的變量和過程的現(xiàn)實。［6］這個現(xiàn)實對每一個觀察者都是一樣的。并且這些社會現(xiàn)象都可以還原為代表真實的經(jīng)驗指標(biāo)。外在的事實不依賴于人的客觀存在，研究者完全可以以超脫對象以及具體情景的方式，利用精確的統(tǒng)計技術(shù)和工具獲得唯一的“真值”，獲得對事物的規(guī)律性的認識。因而，教育研究的目的在于揭示教育中的普遍規(guī)律，“要從諸多偶然中找到必然，在個別中抽象一般?！保?］

其次是強調(diào)事件的因果關(guān)系，無視人的存在。每個行動都能被解釋為一個具體原因或幾個原因的結(jié)果。如拉伊認為，教育學(xué)要成為一門科學(xué)，它就要把每一種教育現(xiàn)象都看成是各種原因的結(jié)果。［5］教育中的因果關(guān)系極其復(fù)雜，因此要在有意識地控制的條件下，觀察各種引發(fā)的現(xiàn)象，也就是說，要進行實驗。而人的活動只是因果關(guān)系的產(chǎn)物，因而“我們必須從生物的觀點看待兒童，也就是必須把兒童看作在身心方面都有待發(fā)展的活生生的人。從生物學(xué)的角度看，身是心的工具，身是一臺感覺—運動的機器。神經(jīng)系統(tǒng)是這臺機器的結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)”。［5］

第三是強調(diào)價值中立與責(zé)任倫理。研究是客觀的，不受價值標(biāo)準(zhǔn)約束的，強調(diào)用客觀的測量工具或手段，以保證研究者的價值中立和研究的嚴密，并產(chǎn)生“本身就能說明問題”的資料。研究者要在自己和研究對象之間保持分離的和不可逾越的距離;當(dāng)對象是人時，就在方法上采取一些特殊的保護措施以便防止反應(yīng)，即防止對象對研究條件的一種反作用，以避免對結(jié)果造成不良的影響。另一方面又強調(diào)研究者的責(zé)任倫理，“我們必須承擔(dān)我們時代的命運—— ‘世界的祛魅化’，以一種價值中立的態(tài)度來消解各種價值傾向，然而又以一種責(zé)任倫理的態(tài)度來消解各種心志倫理?！保?］研究在于對教育的“祛魅”。

第四是認為教育研究的目的在于探索普適性的教育規(guī)律。教育研究的科學(xué)主義取向強調(diào)通過科學(xué)實驗，采用歸納的方法發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，把握教育的本質(zhì)。檢驗教育知識正確性的標(biāo)準(zhǔn)是，看它是否與實踐對象相符，或者可以被還原為教育經(jīng)驗，或者在于其自明性和不矛盾性。教育研究旨在對教育工作者所關(guān)心的教育活動形成一種有機的科學(xué)知識體系，發(fā)現(xiàn)能夠用來預(yù)測和控制教育活動的有關(guān)行為的法則。

二 教育研究的人本文化取向:探詢“教育”是什么

(一)教育研究人本文化取向的理論基礎(chǔ)

教育研究的人本文化取向是與生命哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、存在主義、哲學(xué)解釋學(xué)等相聯(lián)系的，關(guān)注生命的具體及其存在的文化歷史性。這些哲學(xué)流派被認為是西方哲學(xué)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，筆者無意也無力對其進行評述，在此僅就與教育研究方法論有關(guān)的基本問題進行思考。首先是關(guān)于本體論問題。在狄爾泰看來，生命是原初的和基本的人文實在，它是一個徹頭徹尾經(jīng)驗的實在，而不是一個先驗的觀念。生命是我們每個人都經(jīng)歷的東西，我們不是憑推理，而是直接經(jīng)驗它。因而生命實際上就是人類社會文化的歷史過程。［9］它不是一個與我們相對的客體或現(xiàn)象，而是我們也身在其中的關(guān)系和意義的整體?，F(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾從經(jīng)驗意識分析出發(fā)，通過終止判斷、本質(zhì)還原、先驗還原等一系列現(xiàn)象學(xué)的方法，直觀到本質(zhì)，先驗自我，最后，再由先驗自我來構(gòu)建世界?！跋闰炞晕夷軌蛘J識對象的本質(zhì)、賦予對象以意義，其根據(jù)不僅在于兩種內(nèi)在的區(qū)分，而且在于意識的意向性功能。”［10］意識不僅具有實在內(nèi)容，而且包括意向內(nèi)容，即意識對象及其被給予的方式，這就是對象的構(gòu)造。胡塞爾去除了各種成見的純粹的主體直觀，去除了各種背景纏繞的純粹的對象，所獲得的當(dāng)然是一種普遍性的、本質(zhì)性的東西。通過現(xiàn)象學(xué)的三個考察階段，我們發(fā)現(xiàn)，他人和我一樣也能構(gòu)造他自己。為此，胡塞爾提出了“主體間性”概念。認為，無數(shù)的自我構(gòu)成了一個自我共同體，他們共同的主體性就是交互主體性或主體間性，在主體間構(gòu)成了一個客觀的世界。交互主體性是世界與真理客觀性的保證。現(xiàn)象學(xué)研究在方法方面，則是相對于建構(gòu)而言的對描述、體驗的偏愛。

存在主義哲學(xué)致力揭示存在的結(jié)構(gòu)，海德格爾認為，此在就是世界得以展開的所在，“此在就是它的展開狀態(tài)”。［11］在傳統(tǒng)哲學(xué)那里，人作為認識主體與客觀對象發(fā)生關(guān)系，旨在達到“自在之物”，而在海德格爾，存在的意義通過此時此地的存在、亦即此在對自身領(lǐng)悟而被理解。［12］伽達默爾基于海德格爾對哲學(xué)所作的本體論變革，著重揭示理解的結(jié)構(gòu)，不再把理解僅僅當(dāng)作人的認知方法，它直接就是此在的存在方式，因而，理解就具有本體論的性質(zhì)。伽達默爾認為歷史性是人類的存在方式，是理解的創(chuàng)造性基礎(chǔ)?！耙磺欣斫舛急厝话撤N前見”。［13］解釋者基于“前見”與文本互動達到“視域融合”，即解釋者現(xiàn)在的視域與對象所包含的過去的或者說傳統(tǒng)的視域融合一起，從而為解釋者產(chǎn)生一個新的視域，即解釋者將獲得一個包含自己的前見在內(nèi)的新的觀念。理解的本質(zhì)就是視域的融合。伽達默爾則將理解化為“對話”過程，他認為對話中“提問——回答”的辯證法保證了對話雙方主題的一致性，使理解得以沿著正確的方向進行。通過“對話”使對話一方的主觀性得到另一方的主觀性的限制。伽達默爾的解釋學(xué)，在繼續(xù)現(xiàn)象學(xué)對普遍本質(zhì)的追求的形式中，實際上使對普遍本質(zhì)的追求成為不可能了。

生命哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等哲學(xué)思想作為方法論引入教育學(xué)，為教育研究揭開了新的視角。因為，從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看教育，包含著多重豐富的涵義。生命構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)性價值，教育活動就其過程的本質(zhì)來看是人類精神能量通過教與學(xué)的活動，在師生之間、學(xué)生之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。［14］現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認為，教育的本質(zhì)是我們與處在教育關(guān)系中的兒童、青年或長者之間的生活方式，強調(diào)對生活、對世界的直接體驗。［15］現(xiàn)象學(xué)認為，現(xiàn)象即經(jīng)驗，因此現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是對生活體驗的研究?！敖逃w驗是原初的、現(xiàn)場的、未經(jīng)定義、分類和反思的體驗?！保?6］現(xiàn)象學(xué)研究起始于情境，希望找出某種現(xiàn)象的意義，以及它是如何被體驗的，研究力圖避免任何對程序、技術(shù)和概念進行預(yù)先構(gòu)思的傾向，賦予教育研究的人本文化取向以新的特征，追求“教育研究的原生態(tài)”。［17］

(二)教育研究人本文化取向的基本特征

教育研究的人本文化取向的本體論承諾，決定了教育研究如何提出問題，以及用什么方法來解決問題。傳統(tǒng)認識論從一個“旁觀者的觀點”出發(fā)，認為認識可以從一個完全沒有偏見的中立的立場開始。把事物看作是一個抽象的、中立的物，采用因果解釋方法、實驗的方法。其錯誤在于“我們并不是尋找某種特定結(jié)果的原因，而是簡單地確定規(guī)則性?！保?8］與科學(xué)主義取向的研究不同，教育研究的人本文化取向主張的是一種理解的、整體的方法，具有自身的鮮明特色。

首先是以人的歷史存在 (生命)為真正研究對象，強調(diào)理解和解釋。認為，我們對事物的認識應(yīng)該在現(xiàn)象的一次性和歷史性的具體關(guān)系中去理解現(xiàn)象本身。在這種理解活動中，無論有多少普遍經(jīng)驗在起作用，其目的并不是證明和擴充這些普遍經(jīng)驗以達到規(guī)律性的認識，而是去理解事物是怎樣的。教育研究者也開始認識到，教育不可能存在于社會真空中，教育實踐不可能獨立于它們所處于其中的文化背景和社會環(huán)境之外，它們對教育政策也不是中性的。教育研究應(yīng)“回到實事本身”，關(guān)注生命的具體，而不是抽象理論的概括。

其次是強調(diào)研究者與研究對象以及研究者與研究者之間的“主體間性”。在現(xiàn)象學(xué)看來，人的生活是不斷更新的 (能在)，不可能像自然知識那樣，精確地再現(xiàn)。教育研究應(yīng)致力于探討教育內(nèi)部的主體意義。唯其如此，我們方能了解教育是如何將我們引入我們的文化的。強調(diào)教育研究是“主體間性”的一種價值創(chuàng)造活動。教育研究不僅僅是知識的創(chuàng)造，更在于教師、學(xué)生以及研究者生命意義的展開。對教育過程研究是對教育活動意義的把握，而不是對教育過程的化約。教育研究的人本文化取向意味著教育研究方法論轉(zhuǎn)向，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注教育的生命意義，追尋“教育”是什么。

第三是采用描述、體驗的方法?！吧?jīng)驗”是反思的，而且是表達出來的經(jīng)驗，體現(xiàn)了對一般生命的洞見。這些洞見不僅參照他人的經(jīng)驗，而且參照過去人類的經(jīng)驗，也就是歷史經(jīng)驗重新得到澄清、檢驗和評估。因而不同于自然科學(xué)的研究過程那樣，對價值標(biāo)準(zhǔn)和歷史經(jīng)驗的絕對排斥，不能用實驗、系統(tǒng)的觀察和統(tǒng)計的方法，而只能用描述的方法來對待。用“純粹經(jīng)驗的”的方法“告訴它發(fā)現(xiàn)的東西”。注重的是整體和定性的信息，以及說明的方法。從個體的、整體的和具體的背景來理解獨特的教育意義，避免由實驗的方法所引起的對教育的支解。

第四是研究的目的在于追尋情境化的教育意義。在存在主義者看來，教育是不能定義的，教育是非存在者，但只有人這種存在者才能有能力領(lǐng)會存在。人這種能夠領(lǐng)會存在的特殊的存在者，在具體的時空中，在具體的世界之中去領(lǐng)悟。當(dāng)我們開始反思教育何以如是這般時，追問如是教育的意義，從而走向?qū)逃举|(zhì)的思考。我們所關(guān)心的并不是外在的教育現(xiàn)象，而是人們歸之于它們的意義和解釋，或者是人們所理解的它們的意義和解釋，因為正是這些意義和解釋成了引起人的行為的媒介。教育研究不是為了揭示教育的什么“固定的本質(zhì)”或“穩(wěn)定的特征”，而是通過對教育的多種多樣的表現(xiàn)的含糊不定的陳述，表達在各種各樣可能條件下教育所可能呈現(xiàn)的樣態(tài)。

三 教育研究的實用主義取向:量化與質(zhì)性研究的融合

(一)教育研究的實用主義取向:由不可通約到融合何以可能

由于對本體論的不同承諾，教育研究的科學(xué)主義取向與人本文化取向分別從不同的視角來認識事物，認為都能夠達到對事物本真的認識，并且都相信彼此之間是涇渭分明、不可通約的。雖然教育研究的科學(xué)取向與人本文化取向在理論假設(shè)、提問方式以及在尋求解答方面存在很大的分歧甚至是對立，但不同的研究取向只是描述了各自方法有著顯著的不同，有各自適應(yīng)不同的研究范圍，但并不能規(guī)定或說明何種情況下應(yīng)該用何種方法，因為決定研究方法的是研究問題而非方法論取向。方法論取向與方法之間的聯(lián)系并非固有的、不可變更的，多數(shù)情況下研究者都是根據(jù)研究問題選取有效的研究方法，很少考慮到方法背后的形而上學(xué)問題。為了回應(yīng)不同取向之間的聯(lián)系，有人提出了實用主義取向以區(qū)別于科學(xué)主義取向與人本文化取向。［19］實用主義不是如同歐洲傳統(tǒng)哲學(xué)那樣追求“事實”、“實在”等形而上學(xué)的概念，轉(zhuǎn)而探討觀念的實際效果。實用主義的最根本的原則就是根據(jù)思想、概念、命題所產(chǎn)生的實際結(jié)果來決定他們的意義。在皮爾士看來，概念也好，句子、命題或是假設(shè)也好，它們的意義只是在它們所能產(chǎn)生的實際結(jié)果或效果。如果它們不能產(chǎn)生實際效果，那么它們就沒有意義。因而，實用主義“首先是一種方法，其次是關(guān)于真理是什么的發(fā)生論”。［20］它主要是一種確定信念，即提出假設(shè)，通過探索，擺脫懷疑狀態(tài)，達到確定信念。因而實用主義者重視個體的經(jīng)驗，經(jīng)驗是實用主義的一個重要概念，賦予與傳統(tǒng)認識論于經(jīng)驗以不同的意義。詹姆斯認為，即使最簡單的經(jīng)驗，也決不是一個抽象的東西，而是經(jīng)驗了的對象本身所包括的一切。杜威認為，人的經(jīng)驗首先不是反思的，而是生存實踐的，經(jīng)驗是與自然和社會環(huán)境打交道全部有機的行動、遭受，是生命體與物理和社會環(huán)境之間的交流。因此，經(jīng)驗主要不是認識，而是做事和遭受。

關(guān)于真理的標(biāo)準(zhǔn)，實用主義認為，不在于，也不可能在于實在的反映或摹本，而在于它對于人類實際生存的功能。所以真理不是一種發(fā)現(xiàn)，而是一種發(fā)明。認為真理是一個證實的過程，不斷完善的過程，絕對真理只是一個理想?！八^真理即是效用，就是把思想或?qū)W說認為可行的，拿來貢獻于經(jīng)驗改造的那種效用”。［21］新實用主義進一步發(fā)展古典實用主義的真理觀，新實用主義最杰出的代表羅蒂認為，“指出真實與正確是一個社會實踐的問題”，“真理和知識只能依現(xiàn)時代的研究標(biāo)準(zhǔn)來判斷”。［22］羅蒂主張拋棄知識、真理同意見、信念的傳統(tǒng)區(qū)別，認為真理就是意見，只不過是受到稱贊的意見。［23］伯恩斯坦繼續(xù)探討人文主義與科學(xué)主義兩種思潮的融合，認為“在整個人文和社會科學(xué)領(lǐng)域里，我們已經(jīng)看到，尋找安全基礎(chǔ)的大膽嘗試和對構(gòu)成真正知識前提的新方法的闡述都不再時興了”。［24］實用主義注重思想、觀念的效用，否認一切事物有固定的本質(zhì)，否認真理有超越歷史條件的標(biāo)準(zhǔn)，反對二元分裂的思維方式。不是從“旁觀者的認識論”來認識教育，而是從整體的、系統(tǒng)的、實用的視角來認識教育，認為教育即“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”。［25］其對教育研究方法論的啟示在于，用整體有機的思維方式來看待教育和處理教育問題，可以有效地克服量化研究的缺陷，進一步實現(xiàn)量化研究與質(zhì)性研究的混合，最終促進教育研究的科學(xué)主義取向與人本文化取向的融合。

(二)教育研究的實用主義取向的基本特征

首先是對形而上學(xué)問題的超越，追求教育研究的實效。實用主義取向超越了科學(xué)主義取向與人本文化取向之間關(guān)于歸納/演繹、主觀/客觀、價值介入/價值中立、實在論/相對論的非此即彼的爭論。實證主義往往側(cè)重于從知識論，也即主體與客體關(guān)系的角度理解知識的證實性問題，而實用主義方法論則與此無涉，它著眼于知識命題如何被確立或如何能確立的角度理解知識的證實問題，認為證實歸根到底要依靠某種令人滿意的調(diào)節(jié)來實現(xiàn)。實用主義者相信，價值在研究過程中扮演著重要的角色。教育研究始于研究者的已知、對結(jié)果的預(yù)期與要求，受研究者的價值系統(tǒng)所引導(dǎo)，即研究研究者認為重要的事物。教育研究的功用并非再現(xiàn)實在，而是讓我們更有效地行動。

其次是協(xié)同性 (solidarity)的描述方式。羅蒂的“協(xié)同性”指的是作為共同體成員的人們在興趣、目標(biāo)、準(zhǔn)則等方面基于人的社會化生存的一致性。他聲稱“實用主義就是一種協(xié)同性哲學(xué)”，認為尋求真理的意志應(yīng)是一種“去創(chuàng)造，在對立的渴望中達到有效的和諧的欲望”。［26］協(xié)同性關(guān)心的是共享生活情境的完整性和群體意識。協(xié)同性描述的內(nèi)容不是一種刺激－反應(yīng)的結(jié)果，而是學(xué)校教育的參與者不斷互動、生成的結(jié)果。

第三是采用試驗——探究方法。杜威在皮爾士的“懷疑——信念”的探索理論基礎(chǔ)上，進一步提出了探究方法或試驗——探究方法。他認為探究方法應(yīng)分為五個步驟:第一步是提出問題;第二是對問題的界定;第三步是提出可能的解決辦法;第四步是進行驗證;第五步是得出可信還是不可信的結(jié)論。他們認為科學(xué)研究的邏輯是從特殊到特殊，“研究是一種行動過程，在這個過程中，現(xiàn)實的成問題的情況就會通過我們對符號或事物所施的某種操作和實驗而得到改變，并且這些操作在某點上真正改變了存在的事物”。［27］實際上，實用主義者是想借助于科學(xué)和經(jīng)驗，達到對事物的認識，以保證觀念、真理的有效性。

第四是方法的多維交叉。實用主義方法論主張通過方法的多維交叉使研究的效度與信度得到加強，即通過多個角度、運用多種參照物體可以更精確地測量某一物體的位置。［19］使用不同方法進行多維交叉，實現(xiàn)不同方法間的優(yōu)勢互補，從而提高研究的效度與信度。運用多種理論、方法、人員和資料來源研究同一教育現(xiàn)象，可以是同一學(xué)派所主張的不同的方法和技術(shù)的結(jié)合，而且更重要的是它可以是不同學(xué)派所主張的不同方法和技術(shù)的結(jié)合，從而提高研究結(jié)果的有效性和可靠性。

［1］艾爾·巴比.社會研究方法基礎(chǔ) ［M］.邱澤奇，譯.北京:華夏出版社，2002:7.

［2］張志偉.西方哲學(xué)史 ［M］.北京:中國人民大學(xué)出版社，2002:77，344.

［3］張順燕.數(shù)學(xué)的源與流 ［M］.北京:高等教育出版社，2000:418.

［4］譚斌.從追求宏大理論到走進學(xué)校日常生活 ［J］.南京師大學(xué)報:社會科學(xué)版，2003(5):72－78.

［5］瞿葆奎.拉伊和他的《實驗教育學(xué)》 ［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版，1999(4):1－13.

［6］格巴，林肯.自然主義探究的認識論和方法論基礎(chǔ)［A］.瞿葆奎主編，葉瀾，施良方選編，教育研究方法［C］，人民教育出版社，1988:285.

［7］張應(yīng)強，趙軍.后現(xiàn)代主義與我國的教育研究 ［J］.教育研究，2006(6):41－46.

［8］程廣云.后現(xiàn)代:走向“多元”的現(xiàn)代性 ［M］.哲學(xué)研究，2005(5):118－124.

［9］張汝倫.現(xiàn)代西方哲學(xué)十五講 ［M］.北京大學(xué)出版社，2003:106.

［10］李健國.現(xiàn)象學(xué)的還原、直觀和構(gòu)造 ［J］.四川大學(xué)學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版，1995(4):21－28.

［11］海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，譯.北京:三聯(lián)書店，2000:155.

［12］潘德榮.基于“此在”的詮釋學(xué) ［J］.安徽師大學(xué)報:哲社版，1996(2):144－150.

［13］漢斯－伽達默爾.真理與方法 ［M］.北京:譯文出版社，1992:347.

［14］葉瀾.“教育的生命基礎(chǔ)”之內(nèi)涵 ［J］.山西教育，2004(6):1.

［15］寧虹，鐘亞妮.現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)探析 ［J］.教育研究，2002(8):32－37.

［16］朱光明.范梅南現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想的探析 ［J］.比較教育研究，2005(4):15－20.

［17］邱關(guān)軍，么加利.教育研究的原生態(tài)價值取向分析［J］.集美大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版，2010(2):63－67.

［18］漢斯－格奧爾格·加達默爾.真理與方法——哲學(xué)詮釋學(xué)的基本特征 (上卷) ［M］.洪漢鼎，譯.上海:上海譯文出版社，1999:4.

［19］鄭猛，潘劍芳.論教育研究中的混合方法設(shè)計 ［J］.教育研究與實驗，2002(3):56－62.

［20］詹姆士.實用主義 ［M］.陳羽綸，孫瑞禾，譯.北京:商務(wù)印書館，1979:31.

［21］博亞.哲學(xué)的真諦在于“科學(xué)”的方法論 ［J］.江西社會科學(xué)，1995(7):115－119.

［22］羅蒂.哲學(xué)與自然之鏡 ［M］.三聯(lián)書店，1987:155.

［23］趙樹峰.論實用主義科學(xué)知識觀的演進 ［J］.華中科技大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2001(2):39－43.

［24］伯恩斯坦.超越客觀主義與相對主義 ［M］.北京:光明日報出版社，1992:3.

［25］滕大春.外國近代教育史［M］.北京:人民教育出版社，1989:515.

［26］賀雪梅.羅蒂新實用主義方法論思想評析 ［J］.自然辯證法研究，2002(6):29－32.

［27］博亞.哲學(xué)的真諦在于“科學(xué)”的方法論 ［J］.江西社會科學(xué)，1995(7):115－119.