觀察學習對幼兒提問的影響*

費廣洪　汪文娟　趙嘉茹

（1深圳大學師范學院,深圳　518060；2深圳市南山區(qū)蓓蕾幼兒園,深圳　518067；3深圳市實驗幼兒園,深圳　518040）

一、問題提出

提問就是提出問題。提出問題是解決問題的第一步，也是最困難的一步。[1]愛因斯坦曾經說過，發(fā)現問題比解決問題更加重要，因為它標志著科學領域的真正進步。在兒童的生活中，提問常常與兒童如影隨行，它是兒童探索世界的一種恰當的表現形式和有效途徑。

提問對于兒童未來全部技能的發(fā)展具有重要意義。首先，一些研究認為提問的功能在于促進兒童認知能力的發(fā)展。[2]提問既能促進兒童語言發(fā)展又是兒童獲得世界信息的工具。其次，提問對兒童的情感和態(tài)度也有較大的影響。兒童受鼓勵提出自己感興趣的問題，會大大激發(fā)其學習動機。[3]然而，已有研究發(fā)現，兒童在教育機構中的提問遠遠少于在日常生活中的提問。[4]兒童在日常生活中能提出很多問題，如班登伯格區(qū)分出自己的孩子在38個月時的說話有18%屬于問題，在52個月時有20%屬于問題。博伊德從自己女兒2歲起到8周歲止，在每個生日記錄其所說的話。在其記錄的1250句話中，有21.6%是問問題。但是，兒童在幼兒園及課堂的提問都極其貧乏。有研究對幼兒園47個班級連續(xù)觀察了兩個上午，結果發(fā)現，在2O個班級里一個提問也沒有，占43%。141名樣本幼兒中有103名幼兒兩個半天8個小時里沒有問一個問題，占到73%。[5]而即便提問，兒童所問問題之間也缺乏邏輯聯系，[6]所以我們應進一步探索如何更好地激發(fā)兒童提問，促進其提問水平提高。

長期以來，觀察學習一直被認為是傳遞價值、態(tài)度以及思想和行為模式的有效手段。[7]如兒童在觀察別人練習用一組名詞造被動結構的句子后會表現出類似行為，即使觀察組從未見過榜樣在這些新情境中的行為。[8]可以說，觀察學習作為人類的一種基本學習方式，為兒童的學習提供了一條便捷之路。[9]目前國內關于兒童觀察學習的研究主要集中于兩個方面：一是觀察學習應用價值的理論研究；二是觀察學習對某些行為或對象的影響研究，如對德育的促進作用、人格的培養(yǎng)、障礙兒童的治療等。至于觀察學習對認知行為學習的影響的研究還不多見，采用實驗方法的研究也較少。為此，本研究試圖采用實驗的方法，探討觀察學習對幼兒提問行為和策略的影響，以為如何提高兒童提問能力提供科學依據。

二、研究方法

（一）被試

隨機選取69名幼兒園大班兒童。控制組（未觀察視頻組）33人（男生14人，女生19人），年齡范圍為5歲2個月～6歲1個月，平均年齡5歲6個月；實驗組（觀察視頻組）36人（男生19人，女生17人），年齡范圍為5歲2個月～6歲2個月，平均年齡5歲7個月（見表1）。

表1　被試基本狀況

（二）研究工具

1.測查圖片。

五組圖片，每組5張。其中，4張為測查圖片，1張為目標圖片，測查圖片為每次呈現在被試面前的圖片，目標圖片為藏在盒子里的圖片。目標圖片與4張測查圖中的一張相同。圖片的內容為兒童日常所見物品。所有圖片大小一致。例如，第一組目標圖片為香蕉，測查圖片為香蕉、桃子、杯子和水桶。

2.觀察學習材料。

實驗組每個被試會依次觀看三段木偶扮演的猜圖片游戲視頻。三段視頻的內容分別為：

視頻一：主試和一個木偶在玩游戲。主試出示4張圖片（貓、狗、蘋果、梨），對木偶說：“今天我們來玩一個猜圖片的游戲。這里有4張圖片，我盒子里也藏著一張，跟這4張中的一張是一樣的，請你把這張圖片找出來。有問題你可以問我。你最多可以問3個問題?！辈仄饋淼哪繕藞D片為蘋果。木偶想了一會（10秒）問：“是動物還是水果呢？”主試回答說：“是水果?！蹦九祭^續(xù)問：“是黃色的還是紅色的？”主試答：“紅色的”。小木偶高興地說：“我知道了，是蘋果?！敝髟嚹贸鎏O果圖片說：“真聰明，你猜對了！”

視頻二：主試和木偶及材料與視頻材料一相同。木偶問的問題為：“是不是可以喵喵叫的？”主試答：“不是”。小木偶又問：“是不是有白色毛毛的？”主試答：“不是”。此時主試提醒說：“你還有一次提問機會”。小木偶再問：“那是紅色的嗎？”主試說：“是的?！毙∧九几吲d地說：“我知道了，是蘋果。”主試拿出蘋果圖片說：“真聰明，你猜對了！”

視頻三：主試和木偶及材料與視頻材料一、二均相同。木偶問的問題為：“是狗狗嗎？”主試問：“你是在直接猜答案嗎？”小木偶說：“是的，我覺得是狗狗，因為我喜歡狗狗?！敝髟囌f：“很遺憾，你猜錯了，答案是蘋果?！?/p>

每段視頻的長度均在2分鐘之內。

3.幼兒提問編碼表。

《問題類型編碼表》參照費爾森等人（Fenson,Camerron&Kennedy）對問題類型的分類標準，[10]將幼兒提問分為三類：一是外在感知類，就物品顏色、形狀及圖片的可見信息進行提問；二是內在屬性類，就物品類概念、功用等內在屬性提問；三是混合類，所提問題既涉及感知方面的信息，又涉及內在屬性方面，或其他不相關的內容。

《問題策略編碼表》參照張慶林對兒童假設檢驗思維策略的分類標準，[11]將幼兒提問策略分為五類：一是無策略（直接猜測），兒童不提任何問題直接猜測；二是逐一排除策略，兒童每次提問只指向某一張圖片的特點，然后依次指向每張圖片；三是兩階段整體策略：兒童注意到四張圖片可以根據某一標準分成兩類，并提出相應問題，然后再根據這兩張圖片中某一特征進行提問，最后確定其中的一張；四是不完全整體策略，兒童注意到四張圖片可以根據某一標準分成兩類，并提出了相應問題，也篩選出了兩張圖片，但并未繼續(xù)在選中的二者之間再做區(qū)分，而是直接猜測選出答案；五是混亂型策略，兒童提出的問題之間是混亂的，或是其他一些不相關的問題。

（三）研究步驟

1.實驗。

首先，控制組研究步驟?？刂平M為不看視頻組，分為預試和正式施測兩個階段。

預試階段分兩步：第一步，主試出示4張圖片，請被試逐一指認圖片上的物體。若被試不認識圖片上的物品，主試幫其辨認。第二步，主試說：“今天我們來玩一個猜圖片的游戲。你面前有4張圖片，我盒子里也藏著一張，跟這4張中的一張是一樣的，現在請你把這張圖片找出來。有問題你可以問我，不過你不能直接問答案，最多可以問3個問題”。停頓3秒，詢問被試是否明白。若被試表示不明白，主試再次講解指導語，直至被試表示明白為止。記錄被試的反應。

當被試問完兩個問題后，主試會提示他還可以問一個問題。若被試已問完3個問題，主試會讓被試選出答案。若被試問到的問題是直接指向圖片的名稱（如“是蘋果嗎？”），此時主試會詢問被試是在直接猜答案還是在問問題，若被試回答是問問題，主試應告訴他“你的問題不能是直接問答案。你想想還有什么其他的問題可以幫助你找出答案?！比舯辉囎龀隽讼鄳磻靼子螒蛞?guī)則，則繼續(xù)進行；若被試在2分鐘內不反應，則放棄該被試。

正式施測階段：依次完成5個任務。每個任務中，主試對被試提出的問題都給予如實回答，若有的問題無法回答，就說“不知道?！北热缒繕宋餅椤般y白色的車”，如被試問到：“我家里有嗎？”主試確實不知道該被試家里有沒有，就如實回答“不知道”。每個任務無論反應正確與否，都繼續(xù)進行下一個任務，直至5個任務全部完成。記錄被試的提問及回答，并全程錄音，以檢驗記錄的完整性。

其次，實驗組研究步驟。實驗組為看視頻組，分為觀察學習與正式施測兩個階段。

觀察學習階段：第一步，主試讓被試在電腦上依次觀看三段觀察學習材料，三段材料按拉丁方設計呈現，中間間隔10秒。第二步，視頻播放之后，主試呈現4張測查圖片，對被試說：“今天我們來玩一個猜圖片的游戲。你面前有4張圖片，我盒子里也藏著一張，跟這4張中的一張是一樣的，現在請你把這張圖片找出來。有問題你可以問我，不過你不能直接問答案，最多可以問3個問題”。停頓3秒，詢問被試是否明白。若被試表示不明白，則主試再次講解指導語，直至被試表示明白為止。記錄被試的反應。

當被試問完兩個問題后應提示他還可以問一個問題。若被試已問完3個問題，則應讓他選出答案。若被試問的問題是直接指向圖片的名稱（如“是蘋果嗎？”），此時應詢問被試是在直接猜答案還是在問問題，若被試回答是想問問題，主試應告訴他“你的問題不能是直接問答案。你想想還有什么其他的問題可以幫助你找出答案?！比舯辉囎龀隽讼鄳磻?，明白游戲規(guī)則，則繼續(xù)進行；若被試在2分鐘內不反應，則放棄該被試。

正式施測階段：與控制組程序相同。

2.計分與編碼。

實驗組和控制組計分相同。每個任務分別計分：未猜出答案及2分鐘內不反應，記為0分；猜對了答案，得1分；滿分為5分。

對三位編碼者進行問題類型和提問策略的編碼培訓，并進行試編碼，取得問題類型編碼肯德爾和諧系數 W=0.91，P=0.000（P＜0.01）；提問策略編碼的肯德爾和諧系數 W=0.79，P=0.04（P＜0.05）；三位編碼者根據《問題類型編碼表》和《問題策略編碼表》獨立進行編碼。在問題類型編碼中，同一任務中所有提問記為一次提問。若幾個問題同屬于外在感知類則歸為外在感知類，同屬于內在屬性類則歸為內在屬性類，既有外在感知類又有內在屬性類則歸為混合類。對所得數據，運用SPSS16.0進行數據管理和分析。

三、研究結果與分析

（一）觀察學習對幼兒有無提問的影響

為考察觀察學習對幼兒提問是否有影響，對控制組和實驗組有無提問的狀況及提問數量進行分析，結果見表2。

表2　控制組與實驗組有無提問狀況比較

控制組33名幼兒共進行了165個實驗任務。由表2可知，在66.7%的任務中沒有任何提問。經卡方檢驗發(fā)現，無提問頻次顯著多于有提問頻次（X2=18.33，P＜0.001）。進一步分析發(fā)現，在有提問的55個任務中，63.6%的任務中只問了一個問題，9.1%問了3個問題。33名幼兒中一個問題都沒有的占39.4%，提出一個問題的占15.2%。

實驗組36名幼兒共進行了180個實驗任務，在72.2%的任務中都提出了問題。經卡方檢驗發(fā)現，有提問頻次顯著多于無提問頻次（X2=35.56，P＜0.05）。

實驗組與控制組列聯表分析結果發(fā)現X2=0.41，P＜0.05，達到了顯著性水平，表明實驗組有提問的頻次顯著多于控制組，而無提問的頻次顯著少于控制組。

（二）觀察學習對提問類型的影響

為考察觀察學習對提問類型的影響，對控制組和實驗組的各提問類型頻次進行分析，結果見表3。

表3　控制組與實驗組提問類型狀況比較

由表3可知，控制組中，幼兒提出的外在感知類問題最多，占問題總數的60%；其次是內在屬性類問題；混合類問題最少，三種類型問題數量之間的差異達到了顯著性水平（X2=18.58，P＜0.001）。

實驗組中，幼兒所提問題也以外在感知類最多，占問題總數的59.2%；其次是內在屬性類問題；混合類問題最少，三種類型問題之間的差異也達到了顯著性水平（X2=11.18，P＜0.05）。

實驗組與控制組在感知類問題上的數量分別為33次和77次，分別占各自提問總數的60%和59.2%，對兩個組進行差異顯著性檢驗，發(fā)現未達到顯著性水平（X2=18.24，P=0.73），說明觀察學習不會影響幼兒外在感知類問題的提出。內在屬性問題的差異也不顯著（X2=1.18，P=0.47），說明實驗組與控制組幼兒提出的內在屬性類問題數量也沒有顯著性差異。同樣，兩個組的混合類問題在數量上的差異也沒有達到顯著性水平（X2=16.95，P=0.51）。

（三）觀察學習對各策略習得的影響

為考察觀察學習對提問策略的影響，對控制組和實驗組的各提問策略頻次進行分析，結果見表4。

表4　控制組與實驗組提問策略狀況比較

由表4可知，控制組中，幼兒在面對問題情境時，大多不使用提問策略，更傾向于直接猜。在165個任務中，直接猜的就有110次，占總數的66.7%；而只在33.3%的任務中運用了一定的提問策略。其中，運用較多的是不完全整體策略，占20.0%；其次是兩階段整體策略；逐一排除策略和混亂策略的使用都非常少，分別只有2次和3次。策略之間的差異達到了顯著性水平（X2=2.44，P＜0.05）。

實驗組中，使用最多的是兩階段整體策略，占35.0%；其次是直接猜和不完全整體策略，分別占27.8%和24.4%，逐一排除和混亂型策略都較少使用。

對兩個組各個策略頻次之間的差異進行顯著性檢驗，發(fā)現兩個組之間除了不完全整體策略和混亂型策略不存在顯著性差異之外，其他三種都存在很大的差異，具體表現為：1.不嘗試其他方法直接猜測：控制組為110次，占其策略總數的66.7%；而實驗組減少到了50次，只占其策略總數的27.8%，其差異達到了顯著性水平（X2=23.40，P＜0.05）?？梢姡^察學習后，直接猜的策略顯著性減少；2.逐一排除策略和兩階段策略：二者都是實驗組多于控制組（X2=4.17，P＜0.05；X2=27.27，P＜0.05），說明通過觀察學習，這兩種策略的數量都有顯著性增加；3.不完全整體策略和混亂型策略：二者數量在兩個組之間都沒有顯著性差異（X2=1.57，P=0.21；X2=3.00，P=0.08），說明觀察學習沒有改變不完全策略和混亂型策略的數量。

（四）觀察學習對問題解決的影響

為考察觀察學習對問題解決的影響，分別對控制組和實驗組答對與答錯的頻次進行分析，結果見表5。

表5　控制組和實驗組問題解決情況比較

控制組在165次任務中答錯103次，答對62次，正確率為37.6%。經卡方檢驗發(fā)現，答對的比率顯著低于答錯的比率（X2=10.19，P＜0.05）。而實驗組在180次任務中答錯64次，答對116次，正確率為64.4%，答對的比率顯著高于答錯的比率（X2=15.02，P＜0.001）。進一步列聯表分析發(fā)現X2=24.89，P＜0.05，表明控制組和實驗組在正確率上有顯著差異，實驗組的正確率顯著高于控制組。

四、討論

（一）幼兒提問數量極其貧乏

已有研究表明，幼兒提問的數量極其貧乏。141名在園樣本幼兒在幼兒園的兩個半天8個小時里，有103名一個認知問題也沒有提，占到73%，平均每人向主班教師提問題的數量不足一個，[12]這是幼兒在日常幼兒園生活中的狀況。而本研究反映的是幼兒面對問題情境時的提問狀況。研究中共有165次問題解決任務，33名控制組幼兒只在55次任務中提出了80個問題，平均每個幼兒在每次任務中提問不到0.02個。無提問的任務顯著多于有提問的任務，說明即便是在問題情境中，幼兒的提問也是極其貧乏的。

有研究者認為，太難或太易的刺激材料都不易引起自發(fā)提問。人們不能應付超越當前知識水平太遠的材料。[13]在問一個概念之前，人們必須知道進一步理解這一概念還少什么，什么是必需的，所以提問者的知識水平與當前刺激材料之間必須有一個恰當的距離。幼兒在園提問數量較少的原因可能是，其活動內容和材料對幼兒缺乏新異性，難以引發(fā)幼兒認知沖突。教學內容過于簡單、淺顯，或教師做了細致講解，以至于幼兒不需要做太多的思考。[14]本研究創(chuàng)設的是一個四選一的問題情境，幼兒需要通過提問或直接猜測來尋找答案。研究所呈現的材料之間具有一定聯系，需要分析材料之間的相同與不同點才能發(fā)現每個材料的特點，找到所要猜的答案。[15]如果幼兒不能發(fā)現材料之間的聯系，就不可能發(fā)現問題、提出問題。從研究結果可見，大部分幼兒不能自發(fā)地發(fā)現事物之間的聯系。

幼兒提問少可能也與幼兒園的教育指導思想、培養(yǎng)目標以及日常生活活動和教育教學活動中不重視幼兒提問有關。目前，中國的幼兒園普遍重視幼兒的知識傳授，而不重視幼兒能力的培養(yǎng)，尤其是科學探索精神的培養(yǎng)。在日常生活中，教師不會給幼兒提問的機會，也不會創(chuàng)設問題情境，甚至一些教師對幼兒提問不耐煩，不愿意解答，或者解答不了，這樣會大大打擊幼兒提問的積極性，更使幼兒無法習得如何提問。如果幼兒園的課程模式以講授為主，忽視幼兒的綜合活動，忽視讓幼兒自己探索，尋找答案，獲取知識，那么，幼兒同樣會缺少提問的情境和機會，也就同樣不想問問題，也不會提問題。此外，幼兒提問與否還與教師所創(chuàng)設的班級氛圍有關。如果教師能夠平等民主地對待幼兒，師生感情親密，幼兒具有安全感，那么幼兒也會經常提問；反之，幼兒會不愿意與教師進行交流，更不可能提問了。

（二）幼兒提問類型是其思維特點的反映

本研究將問題分為三種類型：外在感知類問題、內在屬性類問題以及混合類問題。從研究結果可以看出，控制組幼兒提出的問題中，外在感知類問題最多，占問題總數的60%，其次是內在屬性類問題，混合類問題最少。在實驗組幼兒所問的問題中，也是外在感知類最多，其次是內在屬性類，混合類最少。觀察學習組和未觀察學習組提問類型分布相同，這可能與幼兒思維發(fā)展的特點有關。幼兒期還保留直覺行動思維特點，但逐漸以具體形象思維為主，抽象邏輯思維也開始有了一定的發(fā)展。幼兒掌握事物概念的一般發(fā)展過程是：3歲左右能指出或列舉所熟悉的一個或某一些事物（如蘋果或水果）；4歲能說出事物的突出特征或某一功用，具有一定的對外部特征進行概括的能力；5歲能夠跳出事物的若干外部特征和某些內部特征，對熟悉的事物開始能進行本質特征的概括。本研究被試為5～6歲兒童，在研究過程中，幼兒提出的問題既有關于外部特征的，如“是紅的還是圓的？”也有關于功用的問題，如“吃飯的還是裝水的？”還有關于本質特征的，如“是水果還是用品？”但還是以前兩者居多，表明幼兒具體思維不斷完善，抽象邏輯思維在逐步發(fā)展。

此外，本研究還發(fā)現，實驗組和控制組之間三類問題都沒有顯著性差異，說明觀察學習雖然可以增加幼兒提問的數量，但不能改變幼兒提問的類型，這可能是因為提問類型是由幼兒的思維發(fā)展水平決定的，即幼兒發(fā)現的是事物的外在感知屬性還是內在概念屬性，由幼兒思維發(fā)展水平所決定，而觀察學習不能改變幼兒的思維結構。皮亞杰也認為，提問是兒童思維的結果，是兒童思維暗箱的窗口。沒有思維，就沒有提問。提問是兒童將自己頭腦中的困惑、不解、矛盾、假設、期望加以組織整理，按照邏輯進行呈現的過程。透過提問，我們能夠看到兒童思維的過程、內容與水平。

（三）少部分5歲幼兒能夠進行推理，表現出不同的推理水平

本研究中，讓幼兒解決的問題——猜圖片，實質上是根據事物之間的聯系進行推理?？刂平M中，絕大部分幼兒都不使用提問策略而直接猜測答案；其次，1/3的幼兒在50次任務中使用了不完全整體和兩階段整體策略。這一結果與前人關于兒童問題解決策略的研究結論基本一致。[16]如有研究者采用玩具得獎方法，研究兒童推理思維的發(fā)展，結果表明3歲兒童基本上不能進行推理，4歲兒童推理能力開始發(fā)生，5歲兒童大部分能進行推理，6、7歲組全部可以進行推理。能進行推理的兒童也表現出由低到高的三種水平：一級水平，只能根據較熟悉的非本質特征進行簡單的推理；二級水平，可以在提示條件下，以展開的方式逐步發(fā)現事物間的本質關系，最后得出正確結論；三級水平，可以獨立而迅速地運用簡約的方式進行正確推理。本研究中幼兒的年齡為5歲，小部分幼兒能進行歸納推理，其推理活動也表現出了由低到高的若干水平：一級水平為不能完整地使用一定的策略。如在任務一從4張圖片香蕉，桃子、杯子、水桶中猜出目標圖片香蕉，有的幼兒會問“是什么顏色的？”主試反饋是黃色的后，幼兒還是會在紅色的物品間隨便猜一個；二級水平，可以用展開的方式逐步發(fā)現事物間的關系，最后得出正確結論。如有的幼兒第一個問題問到了“是不是有手柄的？”主試反饋為“不是”，幼兒接著問到“是不是可以裝水的？”然后問到“是不是水果？”三級水平，可以通過整體的分析，迅速地運用簡約的方式進行正確的推理，如幼兒直接就問“是水果還是用品？”

（四）觀察學習使幼兒在一定程度上習得了提問之間的關聯性

研究中，觀察組在觀察學習之前，直接猜居多，觀察學習之后，幼兒使用最多的是兩階段整體策略，其次是直接猜，再次是不完全整體策略。不使用策略直接猜的次數顯著減少，逐一排除和兩階段整體策略的使用次數顯著增多。可見，幼兒模仿的不僅是外在的提問行為，而且在一定程度上也學會了分析事物的多個屬性，能夠根據事物之間的多個屬性逐個進行分析排除，從而將問題圍繞著事物的多個屬性逐一提出。

這一結果在一定程度上與幼兒模仿的發(fā)展特征相符。已有研究發(fā)現，兒童是從盲目的模仿到有理由的模仿。到了幼兒后期，約5歲，兒童有了判斷是非的初步能力，模仿也從盲目的模仿發(fā)展到有理由、有選擇的模仿，從行為的模仿到關系的模仿。從幼兒前期3歲到后期5歲，兒童的思維從簡單的具體形象發(fā)展到初步的抽象邏輯思維，與此同時兒童的模仿也從簡單地反映生活的現象發(fā)展到反映生活的本質，從外部的模仿到內部的模仿。隨著兒童自我意識的發(fā)展，兒童的行為也由他人調控向自我調節(jié)控制轉化，依附性慢慢減弱，獨立性逐漸增強。與此相適應，兒童的模仿也從外部行為的模仿逐漸轉化為內部的模仿。本研究的結果反映出幼兒的模仿已經出現了對于關系的模仿，能夠發(fā)現模仿對象對于事物之間多個屬性的分析及提問之間的關系，逐漸從外部模仿向內部模仿發(fā)展的這種規(guī)律。

五、教育建議

首先，應轉變教育指導思想，重視幼兒學習能力，尤其是科學探索精神的培養(yǎng)，改善師生關系，改革課程組織和實施方式。幼兒園要重視幼兒問題意識及提問能力的培養(yǎng)，創(chuàng)設溫馨和諧的班級氛圍，創(chuàng)設問題情境，鼓勵幼兒提問，增加幼兒探索活動和自主學習的機會。

其次，雖然觀察學習不能從本質上改變幼兒的提問類型，但是在日常教育教學中教師仍然要豐富提問的類型，不能將提問僅指向于事物的外在特征，而要逐步引導幼兒關注事物的內在屬性及事物與事物之間的關系，提出有關事物內在屬性及其相互之間關系的問題，幫助幼兒從內在本質上認識事物，學習發(fā)現內在屬性的問題，豐富幼兒對于各種提問內容和類型的感性認識，促進幼兒抽象邏輯思維的發(fā)展。

第三，教師在教育教學中要注意培養(yǎng)幼兒的推理能力，可以借助于具體的事物和圖像開展一些推理性的游戲活動，促進幼兒思維的邏輯性和條理性發(fā)展。

最后，教師在教育教學中要重視提問的有效性及關聯性，問題之間要層層遞進，圍繞一個問題深入進行提問，給幼兒樹立有效提問及問題相互關聯的榜樣，從而促進幼兒思維的條理性。

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