論多元智能理論視角下的大學英語教學實踐原則

鄧克鳳

摘 要： 多元智能理論為大學英語教學提供了可以借鑒的理論依據(jù)，大學英語教學應在充分了解現(xiàn)狀的情況下，遵循兩大實踐原則：樹立平等的師生觀，塑造教師新形象和構建多元性的評價體系。

關鍵詞： 多元智能理論 大學英語教學 實踐原則

進入新世紀，隨著我國經(jīng)濟實力、國際地位的提升，我國在國際舞臺上發(fā)揮著越來越重要的作用，由此導致我國需要具有較高外語水平的復合型人才的問題日益凸顯。然而，我國部分高等院校的大學英語教學依然處于重視語言知識和語言技能的培養(yǎng)，而忽視綜合應用能力的產(chǎn)出等階段。因此，改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，創(chuàng)立尊重學生個體差異、發(fā)揮學生強項，激發(fā)學生興趣、因材施教的多元化教學模式成為必然和必須，為社會培養(yǎng)較高質(zhì)量的外語人才，成為當前大學教師所面臨的問題。哈佛大學教育學家加德納在1983年創(chuàng)立的多元智能理論——即尊重學生個體，發(fā)揮學生潛能，開發(fā)多種思維方式，為我們新模式的探索和實踐提供了有力的理論依據(jù)，因此，在我國教育改革繼續(xù)深化的進程中，借助多元智能理論促進我國的高等教育教學，特別是大學英語教學，具有重要的現(xiàn)實意義。

一、多元智能理論

多元智能理論是基于徹底挑戰(zhàn)傳統(tǒng)智力理論，即智商理論，以及皮亞杰的認知發(fā)展理論而發(fā)展起來的在教育界領域產(chǎn)生最深遠影響的關于智力結構的新理論，此理論由哈佛心理學家加德納于1983年提出，后又在1989年進行完善。所謂智力，在加德納看來，就是“個體用于解決或生產(chǎn)出為一種或多種文化或環(huán)境所珍視的問題和產(chǎn)品的能力”。此智力并非像傳統(tǒng)智力所定義的那樣，以語言能力和抽象邏輯思維為核心與衡量水平高低的標準，而是以能否解決現(xiàn)實生活中的實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標準。所以此理論的基本性質(zhì)是多元的——不是一種能力，而是一組能力，基本結構也是多元的——各種能力是以相對獨立的形式存在，而非以整合的方式聯(lián)結在一起。多元智能理論就是指個體身上相對獨立存在的，與特定的認知領域或知識范疇相聯(lián)系的八大智力，分別為：言語—語言智力，即指個人能夠順利而高效地利用語言進行口頭或書面地表達及交流的能力。音樂—節(jié)奏能力，即個體感受、辨認、記憶、表達音樂的能力。邏輯—數(shù)理能力，即個體對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯關系的敏感及通過數(shù)理運算推理等進行思維的能力。視覺—空間能力，指空間思維能力，對形狀、色彩、圖形的敏感及高效處理能力。身體—動覺能力，指個體利用身體表達思想、情感及解決問題的能力。自我反省能力，指對自我的認識、洞察和反省自身的能力。人際交往能力，指一個人的情商能力，如何與人有效交往的能力。自然觀察能力，指觀察自然界及人與自然界關系準確把握的能力。以上八種智能相互關聯(lián)、相互作用，又各自發(fā)展。

二、大學英語教學現(xiàn)狀分析

大學英語教學的典型特點表現(xiàn)為封閉性、單向性、繼承性和統(tǒng)一性；存在的問題集中表現(xiàn)為教育投資不足、教學內(nèi)容過時、教學方式單一。由于受傳統(tǒng)教育觀念和傳統(tǒng)教育制度的影響，我們的英語課堂呈現(xiàn)出如下景象：課堂中，教師在講臺上侃侃而談，依據(jù)的是規(guī)定的大綱、課本，傳授的是現(xiàn)成的知識，輸出的是標準答案。學生勤懇地做著筆記，認認真真地傾聽，缺少思考，被動接受，很少有學生質(zhì)疑老師所教的內(nèi)容。教師和學生之間是知識的“擁有者”和知識的“需求者”的關系，整個大學英語教學活動成了教師單向地往學生頭腦中灌輸單詞、短語、句型等的過程。另外，在教師眼中，學生就是教育生產(chǎn)線上要統(tǒng)一加工的產(chǎn)品，強調(diào)統(tǒng)一化、規(guī)范化、標準化，沒把學生看成是各具特點、各有強弱項潛能的獨立個體，盡管他們的生理、心理有差異，發(fā)展需求不同，發(fā)展水平不同，英語知識儲備各異，但教師依然進行同一層次的講解，布置相同的作業(yè)等，無暇顧及學生的個性發(fā)展，這樣的結果可想而知，我們的大學英語教學，內(nèi)容過時，方法單一，學生學了多年的英語，依然是不敢開口，即使能說，也是極其簡單的日常問候。另外，學生天天記單詞、學英語，可對畢業(yè)論文的英語摘要還是無能為力。總之，“費時低效”的現(xiàn)象為社會所詬病，當然，大學英語教學不被學校重視，教育投資不足也是原因之一。教師教學任務繁重，授課班級眾多，無法顧及每一位學生；學生的學習方法欠佳，很少有學生反思自己的方法是否得當，很少琢磨如何提高英語學習效率，等等，因此，“高投入低產(chǎn)出”就不難理解了?？傊?，大學英語的現(xiàn)狀令人擔憂。我們?nèi)绾胃淖冞@種現(xiàn)狀呢？多元智能理論為我們開啟了教育思想的新視角。

三、基于多元智能理論的大學英語教學

在大學英語教學中，我們遵從多元智能理論所提供的視角，在教學實踐中遵從以下實踐原則。

1.樹立平等的師生觀，塑造教師新形象。

加德納的多元智能理論為我們看待當前教育中的一個重要課題——人人平等，師生平等，提供了一個新的視角。如今我們處于21世紀——一個科學技術高度發(fā)達的信息世紀，在新世紀反觀我們的傳統(tǒng)教育觀：教師是知識的權威和課堂的權威，是“授人以魚”的單純知識給予者和輸出者，是按照固定的“模子”把各不相同的學生塑造成整齊劃一的“教書匠”。長期以來，傳統(tǒng)教育觀強調(diào)了教師在教學過程中的中心地位和權威作用，忽視了學生在教學過程中的主體地位和積極作用，且在教學過程中，教師也在有意無意中接受來自學生的各種形式的影響，其中來自學生對教育過程中教師情緒情感反應、語言反應和行為反應的影響，使得教師成為教學過程中的客體，教育過程絕不僅是教師影響學生的過程，還是學生影響教師的過程，是教師和學生相互影響的過程。其實教師和學生之間，是社會學意義上有著同樣尊嚴和權力要求的平等的“人”與“人”之間的關系，是“我—你”的關系和“你—我”的關系，教師只有一視同仁地對待每一個學生，充分尊重學生的人格，相信學生在教育過程中的參與和合作能力，才有可能積極主動地調(diào)節(jié)自己的教育行為，在教學過程中形成良好的師生互動關系。而且從教師的角度來看，在看待學生行為時，要持一種平等親和的態(tài)度，不強迫學生接受他們對是非的看法，不輕易對學生的行為進行是非判斷，從積極的方面看待學生的行為，包容學生無礙大局的“小毛病和小問題”等。

進入新世紀，教師在多元智能理論視角下的平等師生觀中要積極塑造教師新形象——做創(chuàng)新型、引導型、交流型、方法型和因材施教型的新世紀教師。作為創(chuàng)造型教師，我們應該從書本知識的復制者轉變?yōu)閯?chuàng)新型的教師，因為進入信息社會以后，電腦在書本間接知識的處理上已替代人腦促使人類發(fā)展，探索人類進步需積極創(chuàng)新，所為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力成為教育的首要任務和主要目標，而教師是實現(xiàn)這一目標的前提和保證。作為創(chuàng)新型教師，我們應鼓勵學生不迷信權威，敢于質(zhì)疑，進行多元思維和發(fā)散思維。另外，教師要積極成為學生學習的引導者而非知識的輸出者，在課堂教學的基礎上，根據(jù)學生的智力類型和學習風格，引起他們的好奇心和求知欲，促使學生通過自主學習探求知識。作為交流型教師，我們須持一種平等平和的態(tài)度主動走進每個學生，主動和學生就某些問題交換意義與看法，虛心聽取和接受來自學生的看問題的角度與觀點，從積極的方面看待學生與自己不同的知識經(jīng)驗，思考類型和處理方式等。在平等交流中，使學生體驗到成功和展示自己成就的愉悅感，進而有效培養(yǎng)學生的自信心、自尊心、交流能力和表現(xiàn)能力。作為方法型老師，在信息社會，信息浩若汪洋，有了方法，才有鑰匙，我們要幫助學生掌握各種尋求知識和信息的基本方法。在課堂教學時，揭示規(guī)律，點撥思路，提示方向，使學生接觸到可以觸類旁通的關鍵點，具備進一步思考的基礎和能力。當然，我們還要幫助學生形成方法意識，使學生能夠在需要的時候?qū)ふ腋鞣N有效方法解決問題，使學生在融會貫通并綜合各種方法的基礎上創(chuàng)造出新的方法解決問題。作為因材施教型教師，我們應根據(jù)每個學生的不同特點進行教育和引導，充分尊重每一個學生的智力特點、學習類型和學習方法，有針對性地教育教學。在教師的眼里，學生是各具智力特點、智力表現(xiàn)形式，學習類型、學習風格和發(fā)展方向的一個個具體的可造之才，使每個學生得到最適宜的最有效的發(fā)展。

2.構建多元性的評價體系。

多元智能理論告訴我們，人的智能不是單一的能力，而是由多種智能構成的相互作用的綜合體，因此，它挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的評估學生能力的模式，即單純依靠卷面考試成績評判學生智能的做法，該評價模式只注重學生的語言及數(shù)理智能。事實上，學生的智能是包括至少8項智力的，所以我們需要構建多元化的評價體系。首先我們的評估主體要多元化，以前主要由教師對學生進行評價，這種形式忽略了學生的主動性，因此需要考慮學生參與其中，進行自我評價，還需要同伴加入其中，進行生生評價，這樣就形成了三位一體的評價格局：教師評價、自我評價及集體評價。其次，在評價內(nèi)容上，我們不能僅僅局限于通過一套試卷檢測書本上的語言知識，而應該對學生的各種能力、整體素質(zhì)作全面的評價，特別是學生的語言實際運用能力，如：理解能力、遷移能力及創(chuàng)新能力。再者，我們運用的評價手段，拋開常用的測驗、考試外，我們還可運用多種其他的客觀形式，如：口頭評價、觀測評價、檔案袋評估等，盡可能客觀真實地記錄學生的信息，科學公正全面地對學生進行評價。當然，在評價過程中，我們側重鼓勵、正面地評價學生各方面的情況，除了學生的考試成績外，其他如學生的課堂表現(xiàn)的深度、課后作業(yè)的投入程度、英語課外活動的參與程度，一并考慮在評估的范圍內(nèi)，將過去的終結式評估構建成過程性評估。

多元智能理論為我們在大學英語教學中樹立平等的師生觀開啟了新的視角，但在實施過程中還有諸多問題。我們一定積極面對問題，創(chuàng)新適應時代要求的教學新模式，將理論應用于實踐，尊重學生個體，發(fā)掘?qū)W生潛能，最大限度地提高學生學習英語的興趣，繼而提升學生的英語水平。

參考文獻：

[1]霍力巖.多元智能理論與多元智力課程研究.教育科學出版社，2003.

本文系2011年湖南省教育廳教改課題“運用多元智能理論優(yōu)化民族地區(qū)大學英語教學實踐研究”的研究成果。