美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程的設(shè)置

趙 爽

（沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程的設(shè)置

趙 爽

（沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

我國在大力發(fā)展教育博士專業(yè)學(xué)位的過程中，需要避免將研究性與學(xué)術(shù)性等同、實(shí)踐性與專業(yè)性等同的簡化思維。美國教育博士學(xué)位與教育哲學(xué)博士學(xué)位培養(yǎng)過程趨同的定論一定程度上遮蔽了國內(nèi)學(xué)者審視美國教育博士學(xué)位課程設(shè)置的主動性。美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程設(shè)置形成了基于學(xué)習(xí)者個體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者實(shí)踐工作目標(biāo)，綜合考慮教育知識體系以及專業(yè)博士學(xué)位的規(guī)范化要求，通過多途徑參與實(shí)踐的方式和方法，體現(xiàn)了課程設(shè)置的實(shí)踐取向，實(shí)現(xiàn)了教育領(lǐng)導(dǎo)博士基于研究導(dǎo)向的實(shí)踐取向培養(yǎng)目標(biāo)。

教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)；教育博士學(xué)位；課程設(shè)置；實(shí)踐取向

我國國務(wù)院學(xué)位委員會在2008年12月第二十六次會議審議通過《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》，提出培養(yǎng)教育實(shí)踐領(lǐng)域高層次專門人才，設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位?？梢?，實(shí)踐性作為培養(yǎng)目標(biāo)成為教育博士學(xué)位的代表性特征。

然而，從教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展的過程來看，雖然在美國教育博士創(chuàng)始之初就聲明“教育博士學(xué)位旨在為那些不搞學(xué)術(shù)理論研究但又有創(chuàng)造能力，并愿在該專業(yè)方面作出貢獻(xiàn)的人們設(shè)立博士學(xué)位[1]。但關(guān)于教育博士與教育哲學(xué)博士培養(yǎng)過程趨同的爭論卻從教育博士專業(yè)學(xué)位產(chǎn)生之初延續(xù)至今。認(rèn)為沒必要設(shè)立教育博士學(xué)位的一方主要觀點(diǎn)就是無論其培養(yǎng)過程還是培養(yǎng)目標(biāo)都沒有體現(xiàn)其實(shí)踐性特征，而實(shí)踐性恰恰是此種學(xué)位專業(yè)性的重要體現(xiàn)。然而大多數(shù)觀點(diǎn)仍然肯定教育博士存在的合理性，并希望兩種教育博士學(xué)位逐步實(shí)現(xiàn)各自獨(dú)特的目的和作用。比如，2008年，美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心對博士學(xué)位進(jìn)行了重新劃分，將教育博士與哲學(xué)博士視為以研究為導(dǎo)向的博士學(xué)位，意在肯定教育博士學(xué)位與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)學(xué)位具有同等地位[2]。2012年3月29日，作為教育博士學(xué)位創(chuàng)始者的哈佛大學(xué)宣布取消教育博士，以哲學(xué)博士替而代之。原因在于，哈佛的教育博士并非屬于專業(yè)學(xué)位，而是一種研究性學(xué)位。根據(jù)哈佛教育研究院教務(wù)長吉川的說法，“雖然人們越來越將教育博士視為一種實(shí)踐型學(xué)位，但在哈佛大學(xué)它始終是研究型學(xué)位?！盵3]

中美兩國在教育博士學(xué)位發(fā)展階段和發(fā)展背景上的差異，使得我國的教育博士學(xué)位在發(fā)展過程中需要首先澄清一些基本的認(rèn)識。當(dāng)前，國內(nèi)關(guān)于教育博士學(xué)位的一些認(rèn)識具有模糊性。一方面，認(rèn)為教育博士學(xué)位是區(qū)別于教育學(xué)博士學(xué)位的專業(yè)學(xué)位，而專業(yè)學(xué)位的主要特征就是實(shí)踐性；另一方面，教育學(xué)博士學(xué)位作為一種學(xué)術(shù)學(xué)位的主要特征就是研究性。綜觀美國兩種教育博士學(xué)位的發(fā)展過程。我們能夠發(fā)現(xiàn)，不能簡單的將研究性等同于學(xué)術(shù)性，將實(shí)踐性等同于專業(yè)性，從而簡單地認(rèn)識和區(qū)分兩種教育博士學(xué)位。事實(shí)上，美國教育博士學(xué)位是具有研究導(dǎo)向和實(shí)踐取向的學(xué)位類型。吉川關(guān)于教育博士學(xué)位始終是研究型學(xué)位并沒有否定此種學(xué)位的實(shí)踐取向，而是對教育博士學(xué)位地位的肯定。研究性與實(shí)踐性并非矛盾的存在。這一點(diǎn)，可以通過審視美國教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位課程設(shè)置的實(shí)踐取向得到證明。

一、發(fā)展中的美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位：廣泛性、特色性及實(shí)踐性

教育專業(yè)博士學(xué)位的產(chǎn)生與20世紀(jì)美國的專業(yè)化運(yùn)動及實(shí)用主義傳統(tǒng)密不可分。但教育專業(yè)博士發(fā)展的高峰卻直到20世紀(jì)90年代才得以展開。特別是1989年美國全國教育管理政策委員會提出“把Ed.D.學(xué)位作為中層教育管理崗位從業(yè)證書條件的建議”[4]，推動了許多高校教育博士項(xiàng)目的發(fā)展。

在美國教育專業(yè)博士發(fā)展的背景下，教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士的出現(xiàn)又與幾個因素有關(guān)：第一，美國教育質(zhì)量問題導(dǎo)致提高辦學(xué)效率和辦學(xué)質(zhì)量的呼聲日漸響亮，使得教育領(lǐng)導(dǎo)的職能得到重視，提升教育領(lǐng)域領(lǐng)導(dǎo)力成為業(yè)界共識；第二，學(xué)校改進(jìn)和教學(xué)改進(jìn)運(yùn)動也使得領(lǐng)導(dǎo)的角色在學(xué)校管理中凸顯出來，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校改善、學(xué)校效能、變革領(lǐng)導(dǎo)等論題在教育管理中凸顯；第三，隨著教育領(lǐng)導(dǎo)研究的興起與發(fā)展，教育領(lǐng)導(dǎo)概念逐漸從教育管理中分離出來，形成了一個與教育管理相關(guān)，但卻相對獨(dú)立的領(lǐng)域，并逐漸演變?yōu)榻逃I(lǐng)導(dǎo)學(xué)科；第四，1981年哈佛大學(xué)研究生教育學(xué)院校長中心作為美國第一個專門的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展機(jī)構(gòu)，全世界成立最早、最負(fù)盛名的校長中心之一，后來為各州所仿效[5]?？梢哉f，教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位的產(chǎn)生與教育領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)導(dǎo)人才資質(zhì)提高的需求、與領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的出現(xiàn)以及應(yīng)用是密切相關(guān)的。因此，教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位從產(chǎn)生之初就確立了其實(shí)踐取向的宗旨。

當(dāng)前，美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位具有廣泛性和特色性。

美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位的廣泛性主要表現(xiàn)在兩個方面：其一，在美國，凡是具有博士授予資格的教育學(xué)院，幾乎都會有教育政策或教育管理專業(yè)，并下設(shè)教育領(lǐng)導(dǎo)類的專業(yè)博士學(xué)位。美國教育學(xué)專業(yè)排名前十五位的教育學(xué)院或教師學(xué)院幾乎都設(shè)有教育領(lǐng)導(dǎo)類的專業(yè)碩士、博士學(xué)位項(xiàng)目。其二，美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位項(xiàng)目涉及的培養(yǎng)對象范圍具有普遍性。無論從教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位面向的招生對象群體來看，還是從其培養(yǎng)目標(biāo)的社會適用范圍來看都具有廣泛性特征。比如，范德堡大學(xué)教育學(xué)院的教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位項(xiàng)目旨在滿足那些關(guān)注組織運(yùn)作，處于事業(yè)發(fā)展中的專業(yè)人士；其中，k-12教育領(lǐng)導(dǎo)與政策項(xiàng)目，旨在使學(xué)生成為執(zhí)行總管、政府官員、私立機(jī)構(gòu)的咨詢顧問，從而領(lǐng)導(dǎo)教育組織、教育管理中心。從這種培養(yǎng)目標(biāo)定位，能夠發(fā)現(xiàn)美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位面向的群體范圍是比較寬泛的，在職業(yè)領(lǐng)域范圍上，不僅面向教育領(lǐng)域，同時也面向咨詢領(lǐng)域；在職業(yè)性質(zhì)上，不僅面向政府、公立機(jī)構(gòu)，也面向私立機(jī)構(gòu)；而即便在教育領(lǐng)域內(nèi)部，不僅面向領(lǐng)導(dǎo)者，也面向教學(xué)群體。

各教育學(xué)院的教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位提供的具體項(xiàng)目并不一致，而是具有自身的獨(dú)特性。這種特色性主要表現(xiàn)為：首先，各教育學(xué)院教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位的核心項(xiàng)目獨(dú)具特色。比如，德克薩斯州立大學(xué)奧斯汀分校以社區(qū)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目為特色，該項(xiàng)目1944年成立以來在全美始終處于領(lǐng)先地位；而哥倫比亞教師學(xué)院則以城市教育領(lǐng)導(dǎo)力研究著稱；威斯康星大學(xué)麥迪遜分校則在特殊教育領(lǐng)導(dǎo)力方面具有優(yōu)勢。其次，各教育學(xué)院教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士培養(yǎng)方案也各具特色。比如，哈佛大學(xué)在項(xiàng)目承辦主體方面實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)院合作，從而體現(xiàn)了打破學(xué)科界限，以培養(yǎng)目標(biāo)為宗旨的領(lǐng)域合作；培養(yǎng)方案特色更多的通過課程設(shè)置得以體現(xiàn)。

美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位的廣泛性與特色性與其實(shí)踐性并不矛盾。事實(shí)上，美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位的實(shí)踐性恰恰與其廣泛性和特色性密切相關(guān)。

二、基于實(shí)踐取向的美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程設(shè)置

美國很多高校都擁有教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位授予權(quán)。這里根據(jù)2011年美國教育學(xué)專業(yè)排名，選擇美國教育學(xué)專業(yè)排名前15位大學(xué)中具有教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位的11所學(xué)校，包括范德堡大學(xué)、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院、加大洛杉磯、俄勒岡大學(xué)、華盛頓大學(xué)、威斯康星麥迪遜、加大伯克利、南加州大學(xué)、紐約州立大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)，對其教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程設(shè)置進(jìn)行分析，旨在更清楚地了解美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程設(shè)置情況。

美國各大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程設(shè)置雖然依舊采用核心課程、選修課程、方法課程以及論文設(shè)計(jì)，結(jié)合學(xué)分、學(xué)年等維度來進(jìn)行編排，但各大學(xué)還是展現(xiàn)出課程設(shè)置中各自所關(guān)注的重要目標(biāo)或指向。比如，南加州大學(xué)圍繞責(zé)任、多元化、規(guī)劃、領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)習(xí)五大指導(dǎo)性原則設(shè)立寬基礎(chǔ)的必修課程。哈佛大學(xué)從教育、領(lǐng)導(dǎo)與管理、學(xué)與教三大知識板塊對教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士項(xiàng)目進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。其中，教育板塊涉及到教育的歷史、結(jié)構(gòu)、政治與政策、變革杠桿；領(lǐng)導(dǎo)與管理板塊涉及到戰(zhàn)略、管理組織成績、學(xué)習(xí)型組織的領(lǐng)導(dǎo)；而學(xué)與教板塊則主要關(guān)注青年如何學(xué)習(xí)；學(xué)校的意義與價值；教學(xué)與評估；提高規(guī)模學(xué)習(xí)效益。

（一）課程目標(biāo)旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生應(yīng)用知識解決實(shí)際問題

綜合比較分析11所大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)與管理專業(yè)博士學(xué)位，發(fā)現(xiàn)美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)都強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)應(yīng)用型教育領(lǐng)導(dǎo)或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)。因此，解決實(shí)際問題成為教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程設(shè)置中的重要準(zhǔn)則。主要表現(xiàn)為：

第一，課程設(shè)置致力于體現(xiàn)知識的應(yīng)用。一方面，強(qiáng)調(diào)課程要反應(yīng)教育改革前沿和熱點(diǎn)問題，比如德克薩斯州立大學(xué)奧斯汀分校設(shè)立了“校長熱點(diǎn)”課程模塊，包括組織設(shè)計(jì)與行為、公立學(xué)校管理實(shí)踐、學(xué)校法、校長論壇等內(nèi)容；另一方面，授課教師多是地方、學(xué)區(qū)、州、或國家教育政策的參與者與研究者；此外，強(qiáng)調(diào)將概念用于教育實(shí)踐的問題情境、組織發(fā)展及改革熱點(diǎn)之中，從而實(shí)現(xiàn)概念的具體化和實(shí)踐的抽象化雙重目的。

第二，方法類課程是課程模塊中不可缺少的重要組成部分。多數(shù)教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位項(xiàng)目按照學(xué)年分階段開設(shè)方法類課程，從定性研究到定量研究，并將定性研究、定量研究與政策分析相結(jié)合。加州大學(xué)洛杉磯分校的行動研究課程，要求學(xué)生要在某地完成一輪完整的行動研究項(xiàng)目，系統(tǒng)地闡述并研究一個問題，對其進(jìn)行研究設(shè)計(jì)并執(zhí)行研究，記錄分析數(shù)據(jù)，撰寫研究報(bào)告及研究過程反思，將行動研究形成文獻(xiàn)。

第三，課程設(shè)計(jì)重視教育領(lǐng)導(dǎo)能力及素養(yǎng)的綜合性。比如，加州大學(xué)洛杉磯分校將書寫表達(dá)作為課程內(nèi)容；華盛頓大學(xué)也要求畢業(yè)生能夠運(yùn)用口頭和書寫等方式與各類群體進(jìn)行溝通，具有特別的專業(yè)知識與技能，能夠承擔(dān)教育領(lǐng)導(dǎo)職位，有能力完成各種具體目標(biāo)的研究計(jì)劃、發(fā)展執(zhí)行。

（二）課程形式多元化，旨在與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)

為了實(shí)現(xiàn)面向?qū)嵺`的人才培養(yǎng)目標(biāo)，教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士項(xiàng)目采取多元化的課程形式。其中，高峰體驗(yàn)（capstone experience）課程越來越受到重視。高峰體驗(yàn)課程通常都設(shè)置在最后一個學(xué)年，即第三學(xué)年，并多是以基于團(tuán)隊(duì)計(jì)劃的獨(dú)立研究活動的形式呈現(xiàn)。所謂團(tuán)隊(duì)計(jì)劃，其實(shí)是來源于教育實(shí)踐和教育決策的一系列實(shí)踐問題，在經(jīng)過系教員團(tuán)體審視與建議之后，最終選擇與系教員專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域緊密相關(guān)的三到四個問題，提供給學(xué)生進(jìn)行選擇。在高峰體驗(yàn)課程中，每個學(xué)生都要起草一份書面報(bào)告，其中要勾勒出組內(nèi)各成員的責(zé)任范圍，報(bào)告要包括背景分析、數(shù)據(jù)分析、項(xiàng)目建議、執(zhí)行戰(zhàn)略、結(jié)論及參考文獻(xiàn)等，此份報(bào)告將作為高峰體驗(yàn)后教師對學(xué)生個人評價的部分依據(jù)。而作為共同的團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目，則要求學(xué)生將在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中掌握的理論與工具進(jìn)行整合，應(yīng)該展現(xiàn)對概念與方法的理解。

對于團(tuán)體學(xué)習(xí)（studentscohorts），要包括具有多方面興趣的學(xué)生，但人數(shù)要能夠保證每個人能充分參與課堂討論。要求學(xué)生必須將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)項(xiàng)目與個人的工作生活經(jīng)歷進(jìn)行整合，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)成員各不相同的經(jīng)歷有助于產(chǎn)生新的思維方式和學(xué)習(xí)方式。加州大學(xué)洛杉磯分校的團(tuán)體學(xué)習(xí)要求學(xué)生每周有20-25個小時共同參與課堂學(xué)習(xí)，完成課堂任務(wù)，執(zhí)行團(tuán)隊(duì)計(jì)劃和個人計(jì)劃。而俄勒岡大學(xué)的教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士項(xiàng)目將120小時的學(xué)區(qū)、學(xué)校實(shí)踐用于參加職業(yè)網(wǎng)絡(luò)和實(shí)地經(jīng)驗(yàn)。

（三）以課業(yè)過程評價引導(dǎo)課程對學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)

在美國，任何人獲得教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位資格，從入學(xué)到畢業(yè)，要經(jīng)歷學(xué)習(xí)者資格篩選、課業(yè)學(xué)習(xí)、監(jiān)督委員會的資格考試、畢業(yè)設(shè)計(jì)與畢業(yè)答辯等階段性評估考查。也正是通過層層考核考查，體現(xiàn)了教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士項(xiàng)目課程目標(biāo)對于提高學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力的重視。例如，華盛頓大學(xué)在考核學(xué)習(xí)者資格時主要考慮的標(biāo)準(zhǔn)是：第一，有關(guān)學(xué)生在該項(xiàng)目中進(jìn)步的咨詢報(bào)告；第二，學(xué)生展示出的口頭表達(dá)與書面表達(dá)能力；第三，學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中展示出的領(lǐng)導(dǎo)能力?？梢姡瑥娜雽W(xué)之初的篩選階段，實(shí)踐能力就成為重要指標(biāo)；而監(jiān)督委員會還會針對學(xué)習(xí)者的課業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行筆試和口試。比如，華盛頓大學(xué)首先通過筆試考察學(xué)生對整體領(lǐng)域、特殊領(lǐng)域內(nèi)容的掌握情況以及認(rèn)知水平；筆試通過后，還要對學(xué)生進(jìn)行口試。

（四）課程設(shè)置的實(shí)踐取向還體現(xiàn)在項(xiàng)目服務(wù)于社區(qū)的理念

美國的很多大學(xué)都結(jié)合所在州的立法和教育實(shí)踐困境對教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目進(jìn)行及時調(diào)整。威斯康星麥迪遜校區(qū)的教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位項(xiàng)目與地方學(xué)區(qū)的聯(lián)系甚為緊密。其一，根據(jù)地方要求調(diào)整培養(yǎng)方案；其二，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)為地方教育發(fā)展服務(wù)。

在美國，教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位畢業(yè)人數(shù)增長很快。這與美國各州教育領(lǐng)域繼續(xù)教育需求密切相關(guān)。大學(xué)的教育學(xué)院服務(wù)于本地區(qū)師資學(xué)歷提升是大學(xué)最主要的社會功能之體現(xiàn)。

三、兼顧研究導(dǎo)向與實(shí)踐取向的教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位

美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程設(shè)置具有實(shí)踐性與研究性并存的特征，實(shí)踐性與研究性并非是矛盾的存在，這主要是由教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)決定的。各校教育學(xué)院的教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)雖然各具特色，具有不同的研究側(cè)重點(diǎn)，但對人才培養(yǎng)規(guī)格的要求具有一致性。即畢業(yè)生要成為引領(lǐng)不同教育實(shí)踐領(lǐng)域改革創(chuàng)新的領(lǐng)導(dǎo)者，具有能夠發(fā)現(xiàn)教育問題，并能運(yùn)用掌握的理論對教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行分析的能力，具有政策分析、政策執(zhí)行，以及決策的能力?；谶@種定位，美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程設(shè)置的實(shí)踐取向主要體現(xiàn)在三方面。

首先，課程設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)充分考慮學(xué)習(xí)者個體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。將學(xué)習(xí)者個體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)既視為課程的內(nèi)容，也視為增加課程學(xué)習(xí)的方式的思維途徑。

其次，課程設(shè)置的目標(biāo)定位于對于個人事業(yè)實(shí)踐問題的解決。教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位資格并非超越個人生活的遙不可及的存在，而是以解決個人事業(yè)中面臨的具體實(shí)際問題作為從資格候選人到資質(zhì)占有人的轉(zhuǎn)變。

最后，課程設(shè)置旨在通過實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)?！巴ㄟ^實(shí)踐”是美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程設(shè)置中備受重視的環(huán)節(jié)。

基于此，美國教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位是以研究為導(dǎo)向、以實(shí)踐取向目標(biāo)的博士學(xué)位,研究導(dǎo)向與實(shí)踐取向并非矛盾的存在。

[1]鄧光平.國外專業(yè)博士學(xué)位的歷史發(fā)展及啟示[J].比較教育研究，2004(10)：27-31.

[2]徐鐵英.美國專業(yè)博士教育：問題、論爭與改革[J].教育學(xué)術(shù)論刊，2010(7)：30-33.

[3]KaustuvBasu.EndingtheFirstEd.D.Program[EB/OL].[2013-05-11].http://www.insidehighered.com/news/.

[4]張濟(jì)洲.美國“教育博士”培養(yǎng)的實(shí)踐、問題及挑戰(zhàn)[J].高等教育研究，2009(3)：45-49.

[5]袁慧芳，彭虹斌.從教育管理到教育領(lǐng)導(dǎo)——教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)作為一門學(xué)科的創(chuàng)立[J].外國教育研究，2010(6)：27-32.

G643.7

A

1674－5450（2014）01－0121－03

2013－11－19

趙爽，女，遼寧昌圖人，沈陽師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士。

【責(zé)任編輯 趙 偉】