“社會稱許性”影響大學(xué)生學(xué)情調(diào)查的實證研究

□ 蔣華林 邢全超 吳 芳 朱曉華

一、引言

廣義上的學(xué)情調(diào)查由來已久。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，1988年趙振旗在國內(nèi)較早明確提出“學(xué)情”概念[1]。同年，學(xué)者北江介紹了我國臺灣地區(qū)與日本、美國學(xué)生“學(xué)情習(xí)況之對比”[2]。國內(nèi)高等教育領(lǐng)域較正式的學(xué)情調(diào)查在20世紀(jì)90年代開始興起，當(dāng)時主要是從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角進(jìn)行探討。如1994～1995年，“大學(xué)學(xué)習(xí)理論與方法”課題組曾對湖北省21所高校、5641名大學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行調(diào)查分析[3]。

近年來，隨著“以學(xué)生為中心”教育思想和辦學(xué)理念在高等教育理論研究和實踐探索中的發(fā)酵以及教育教學(xué)評估的外部監(jiān)督和問責(zé)強化，大學(xué)生學(xué)情調(diào)查研究在國內(nèi)迅速興起。如北京大學(xué)開展的“中國高等教育質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測項目研究”、廈門大學(xué)開展的“大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查研究”、中山大學(xué)開展的“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查研究”以及南京大學(xué)等參與的“本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查”（SERU）等。

全國范圍大規(guī)模開展學(xué)情調(diào)查，可能源于2007年清華大學(xué)開始引進(jìn)美國“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）工具。截至2013年底，清華大學(xué)“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（Chinese College Student Survey，CCSS，原稱NSSEChina）已累計有27個省區(qū)108所院校參加，在國內(nèi)掀起了學(xué)情（學(xué)習(xí)性投入）調(diào)查的一輪高潮。據(jù)不完全統(tǒng)計，以CCSS為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)（學(xué)位）論文量已超過40篇、研究報告上百篇。可以說，學(xué)情調(diào)查已經(jīng)成為當(dāng)前國內(nèi)高等教育研究的新興方向和重要領(lǐng)域，并已逐漸成為高校進(jìn)行院校診斷的重要工具，在深化教學(xué)改革、提高教育質(zhì)量中發(fā)揮著越來越重要的作用。

在國外，由于學(xué)生自我報告的教育收獲（學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)）被用于評估學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的有效性受到質(zhì)疑，如Pascarella（2001）；Bowman（2010，2011）；Bowman and Brandenberger（2010）等。一些學(xué)者開展了關(guān)于學(xué)情調(diào)查（NSSE）中社會稱許性偏見效應(yīng)的影響研究，如Gonyea（2005），Bowman ＆ Hill（2011）等。但國內(nèi)除少量關(guān)于調(diào)查工具信效度的論證或說明相關(guān)研究外，如羅燕（2009）、涂冬波（2013）等，大多是關(guān)于調(diào)查數(shù)據(jù)本身的靜態(tài)呈現(xiàn)或立體解讀，如羅燕（2009）、周玲（2011）、鮑威（2011）、史靜寰（2012）、史秋衡（2012）、蔣華林（2012）、屈瓊斐（2013）等，基本沒有涉及到社會稱許性的研究。

盡管CCSS早在2010年問卷中就設(shè)置了“社會稱許性”量表，但只是提醒和建議參與院校在分析時應(yīng)當(dāng)注意，并在解釋結(jié)果時保持謹(jǐn)慎，在實際分析中很少得到有效利用。也就是說，目前學(xué)情調(diào)查對社會稱許性“既沒有在理論上給予充分的分析，在實踐中也沒有很好地控制”[4]（P47）。顯然，如果不能有效控制“社會稱許性”這一變量，則無論問卷本身的信效度如何“理想”，調(diào)查得到的數(shù)據(jù)都可能令人質(zhì)疑；也無論研究者的研究方法如何“先進(jìn)”，研究過程如何“科學(xué)”，其結(jié)果解釋的效力可能也是要打折扣的。為此，本文擬利用國內(nèi)某“985”院校C大學(xué)參加2013年度CCSS調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)，就社會稱許性對學(xué)情調(diào)查的影響進(jìn)行實證分析。

二、“社會稱許性”的內(nèi)涵與測量

社會稱許性（Social Desirability，SD），也譯為“社會期望”或“社會贊許性”，最初是從人格測驗中的心理防衛(wèi)行為中總結(jié)發(fā)現(xiàn)的，并由愛德華茲（Allen L.Edwards）于1957年首次提出[5]，后被廣泛應(yīng)用于社會學(xué)研究之中。

1.社會稱許性的含義

馬洛和克羅恩（1961）認(rèn)為，社會稱許性是指人們（被試）獲得社會贊賞和接受的一種需要，同時，人們還認(rèn)為，這種社會贊賞和接受是可以通過文化上認(rèn)同的、恰當(dāng)?shù)男袨閬慝@得的[6]。韓振華和任劍峰（2002）認(rèn)為，社會稱許性是指由社會主流文化或社會價值規(guī)范所包含的，被社會中絕大多數(shù)人稱贊的意識或行為[4]（P47）。

與社會稱許性相關(guān)的另一個概念是“社會稱許性反應(yīng)”（Social Desirability Responding，SDR）。SDR通常被定義為被試“給出正向自我描述的傾向”，如澤布和保盧斯（1987）將SDR定義為個體按照現(xiàn)行的社會規(guī)范和準(zhǔn)則而展示出有利于自己的傾向[7]（P250）。但按照保盧斯后來（1999）的論述，它應(yīng)更準(zhǔn)確地表述為：作出過度正向（overly positive）自我描述的傾向[8]。如果這種反應(yīng)偏離了被試的內(nèi)心想法或內(nèi)在本質(zhì)，就會產(chǎn)生社會稱許性偏見效應(yīng)（Social Desirability Bias，SDB）。有兩種力量影響SDB：一是使自己更好地呈現(xiàn)給訪談?wù)呋蛘哐芯咳藛T的需要，二是為維護自尊的需要（Nancarrow and Brace，2000）。

本文所稱社會稱許性，是指在大學(xué)生學(xué)情調(diào)查中被調(diào)查大學(xué)生對于調(diào)查問卷中所設(shè)計的題項作出相應(yīng)回答所表現(xiàn)出來的正向自我描述的傾向，即其社會稱許性反應(yīng)程度。

2.CCSS中社會稱許性的測量

由于社會稱許性對調(diào)查或測驗的重要影響，人們就希望通過偵探和測量社會稱許性偏見或者阻止和降低社會稱許性偏見來解決社會稱許性問題。偵探和測量社會稱許性偏見的方法主要有兩種：一是使用社會稱許性量表，二是評定項目的稱許性。阻止和降低社會稱許性偏見，可選擇的方法有迫選項目、使用中性項目、隨機反應(yīng)技術(shù)/隨機化回答法等[9]。為此，一些學(xué)者開發(fā)了專門的SD量表，如Edwards的SD量表、Marlowe和Crowne的MCSD量表、Jacobson等的多維SD量表、Paulhus的BIDR量表等。

由于CCSS采用的是自陳式問卷調(diào)查，因此不可避免地受到社會稱許性的影響。為此，自2010年以來，CCSS問卷中就直接嵌入SD量表（主要參考了MCSD量表），設(shè)計了若干題項，以測量被調(diào)查學(xué)生填答問卷的社會稱許性。2013年版問卷包括6個題項（如表1所示）。

表1 CCSS2013社會稱許性量表

每個題項設(shè)置4個選項：非常符合、比較符合、不太符合、非常不符合，并分別賦值100.00、66.67、33.33和0.00。然后通過計算算術(shù)平均數(shù)的方法算出SD，最高為100.00，最低為0.00分。SD得分越高，表明社會稱許性效應(yīng)越大；反之越小。

三、社會稱許性與學(xué)情調(diào)查主要指標(biāo)的關(guān)系

C大學(xué)參與了2013年CCSS調(diào)查，回收有效問卷共計5045份，有效回收率89.29%。經(jīng)檢驗，樣本具有較好的代表性。本文利用獲得的調(diào)查數(shù)據(jù)，對SD與學(xué)情調(diào)查的核心指標(biāo)：綜合分析五項指標(biāo)、學(xué)習(xí)診斷八項指標(biāo)、院校診斷七項指標(biāo)以及教育收獲、滿意度等之間的相互關(guān)系進(jìn)行分析，以期揭示SD對學(xué)情調(diào)查的影響，即偏見效應(yīng)。

為簡化分析并考慮到C大學(xué)的SD常模為59.26，故將SD按得分分成五個區(qū)間：[0，20）、[20，40）、[40，60）、[60，80）、[80，100]。

1.SD與綜合分析五項指標(biāo)的關(guān)系

CCSS綜合分析五項指標(biāo)，包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC)、主動合作學(xué)習(xí)水平（ACL)、生師互動頻度（SFI)、教育經(jīng)驗豐富度（EEE）和校園環(huán)境支持度（SCE）。

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的SD得分與其在綜合分析五項指標(biāo)上的表現(xiàn)，在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。SD得分越高，其五項指標(biāo)表現(xiàn)越好，反之越差（見圖1）。

圖1 SD與綜合分析五項指標(biāo)的關(guān)系

2.SD與學(xué)習(xí)診斷八項指標(biāo)的關(guān)系

CC S S學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)共計8項：高階學(xué)習(xí)（HOL)、反思與整合學(xué)習(xí)（RIL)、學(xué)習(xí)策略（LS)、數(shù)量推理（QR)、合作性學(xué)習(xí)（CL)、與多元人群的討論（DDO)、生師互動（ind SFI)和互動質(zhì)量（QI)。

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的SD得分與其在學(xué)習(xí)診斷八項指標(biāo)上的表現(xiàn)，在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。SD得分越高，其八項指標(biāo)表現(xiàn)越好，反之越差（見圖2）。

圖2 SD與學(xué)習(xí)診斷八項指標(biāo)的關(guān)系

3.SD與院校診斷七項指標(biāo)的關(guān)系

CCSS院校診斷指標(biāo)共計9項，考慮到其中的“自我報告的教育收獲”和“在校滿意度”主要作為學(xué)習(xí)結(jié)果，抽出另行分析，故此處只有7項：課程認(rèn)知目標(biāo)（COC)、課程要求嚴(yán)格程度（CR)、課程學(xué)習(xí)行為（SL)、課外拓展性學(xué)習(xí)行為（ELE)、向?qū)W/厭學(xué)（SWL)、有效教學(xué)實踐（ETP)和支持性環(huán)境（SE)。

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的SD得分與其在院校診斷七項指標(biāo)上的表現(xiàn)，在0.01或0.05（CR、SWL）水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。SD得分越高，其七項指標(biāo)表現(xiàn)越好，反之越差（見圖3）。

圖3 SD與院校診斷七項指標(biāo)的關(guān)系

4.SD與教育收獲、滿意度的關(guān)系

CCSS的自我報告教育收獲（SSLO）主要調(diào)查學(xué)生個人在知識、能力、素質(zhì)等方面的“進(jìn)步量”或增值大??；在校滿意度（SSTF）包括學(xué)生整體就讀滿意度、學(xué)術(shù)經(jīng)歷等單項滿意度以及向他人推薦所讀院校的意愿的強度。

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的SD得分與其在SSLO、SSTF指標(biāo)上的表現(xiàn)，同樣在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。SD得分越高，其兩項指標(biāo)表現(xiàn)越好，反之越差。

四、社會稱許性對學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)使用的影響

上述分析在學(xué)情調(diào)查中“又一次”驗證了自陳式問卷調(diào)查通常都會有的社會稱許性效應(yīng)，并且通過相關(guān)性分析驗證了SD與學(xué)情調(diào)查主要指標(biāo)之間的相關(guān)性，證明了學(xué)情調(diào)查中SD的客觀影響，但目前仍缺乏更有說服力的實證數(shù)據(jù)來證明SD會實際影響到學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)的使用及其研究結(jié)論的得出。為此，下面繼續(xù)利用C大學(xué)調(diào)查數(shù)據(jù)，通過分析SD與學(xué)生自我報告的學(xué)業(yè)成績、真實GPA之間的關(guān)系，進(jìn)一步揭示SD對學(xué)情調(diào)查的影響。

1.SD與自我報告的學(xué)業(yè)成績的關(guān)系

此處所稱學(xué)業(yè)成績，是指CCSS調(diào)查中學(xué)生填答的“與同班級/專業(yè)的同學(xué)相比”的成績排名情況，共分五個檔位：前5%，前5%～20%、前20%～50%、50%～80%和后20%。分析發(fā)現(xiàn)，C大學(xué)學(xué)生的SD得分與其在學(xué)業(yè)成績上的表現(xiàn)之間的關(guān)系并不明晰，各區(qū)段SD都既有成績好的學(xué)生，也有成績差的學(xué)生（見圖4）。

從圖4可知，SD得分高、（按理）學(xué)習(xí)性投入（得分）多的學(xué)生，并不總是好成績；SD得分低、（按理）學(xué)習(xí)性投入（得分）少的學(xué)生，并不總是差成績。換言之，部分成績較差（如排名后20%）而SD偏高的學(xué)生，其自我報告的學(xué)習(xí)性投入得分偏高，明顯高于排名后20%學(xué)生的常模；部分成績較好（如排名前20%）而SD偏低的學(xué)生，其自我報告的學(xué)習(xí)性投入得分偏低，低于排名前20%學(xué)生的常模?？梢?，社會稱許性對學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)有直接的影響。

圖4 SD與學(xué)業(yè)成績排位的關(guān)系（%）

2.SD與GPA的關(guān)系

上述成績排名為學(xué)生自我報告，可能有一定誤差或不夠精確。這也是NSSE受到的主要批評之一：自我評價在多大程度上會夸大自己的學(xué)習(xí)收獲和掌握的技能呢？[10]如果用學(xué)生真實成績（GPA）來考察，情形又會怎么樣呢？

分SD區(qū)段統(tǒng)計C大學(xué)5045個樣本學(xué)生截止本次調(diào)查時所獲得的GPA，結(jié)果表明，SD偏低的學(xué)生群體中，成績特別差（GPA<1.0）和成績中偏上（2.0≤GPA<3.0）的比例較高，成績優(yōu)秀（GPA≥3.0）的比例偏低（見表2）。

從表2可知，SD得分高、（按理）學(xué)習(xí)性投入（得分）多的學(xué)生，同樣并不總是好成績，其中高達(dá)11%的成績較差（GPA<2.0）的學(xué)生，其SD在80分以上；SD得分低、（按理）學(xué)習(xí)性投入（得分）少的學(xué)生，也并不總是差成績，其中高達(dá)35.71%的成績較好（GPA≥3.0）的學(xué)生，其SD在20分以下。而且，SD≥80且GPA<2.0的學(xué)生的綜合分析五項指標(biāo)得分明顯高于僅GPA<2.0的學(xué)生的常模；SD<20且GPA≥3.0的學(xué)生的綜合分析五項指標(biāo)得分明顯低于僅GPA≥3.0的學(xué)生的常模。由此亦可見SD對學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)的切實影響。

進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，各SD區(qū)段學(xué)生的平均GPA沒有明顯差異。這說明SD得分高的群體，其GPA并無明顯優(yōu)勢。那些SD得分高、學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)相應(yīng)較好（得分高）的學(xué)生，其GPA并未“應(yīng)然”地高；同理，那些SD得分低、學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)較差（得分低）的學(xué)生，其GPA并未“應(yīng)然”地低。

上述分析表明，如果純粹或主要從學(xué)生自我報告的學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)（學(xué)習(xí)性投入情況）來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)或院校本科教育質(zhì)量，即只“用數(shù)據(jù)說話”，可能存在偏差或有失偏頗。這種偏差產(chǎn)生的原因也許正是忽略了SD這一變量的關(guān)鍵影響。這提醒我們，不能籠統(tǒng)地說，學(xué)習(xí)性投入調(diào)查得分高，其學(xué)習(xí)收獲就大，或者說本科教育質(zhì)量就高，而必須將SD納入分析變量。

表2 C大學(xué)各SD區(qū)段學(xué)生的GPA分布（%）

五、結(jié)論與討論

1.社會稱許性對學(xué)情調(diào)查分析存在重要影響

一如前述，SD與學(xué)情調(diào)查主要指標(biāo)都呈顯著正相關(guān)關(guān)系（正向變動），而根據(jù)已有研究結(jié)論，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入越高，其學(xué)習(xí)成績（教育收獲）也越高，由此推論，學(xué)生SD高，學(xué)習(xí)性投入就高，其學(xué)習(xí)成績（更進(jìn)一步，本科教育質(zhì)量）就好。但本文實證研究表明，SD得分較高且學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)較好的學(xué)生群體，其學(xué)習(xí)成績或者學(xué)習(xí)收獲并不必然就好。有相當(dāng)一部分成績較差而SD較高的學(xué)生，其自我報告的學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)明顯偏高（還有一部分學(xué)生情況正相反）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自我報告GPA普遍高于實際GPA 0.2以上，甚至0.3以上。這其中的差距可能正是由于SD“印象管理”的影響所致。這些都說明SD指標(biāo)對學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)有重要影響。

國外一些研究也已證明，SD對學(xué)情調(diào)查結(jié)果存在著程度不同的影響，如NSSE認(rèn)為，SD對低年級的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、反思性學(xué)習(xí)，對高年級的校園支持環(huán)境、反思性學(xué)習(xí)、個人教育收獲、通識教育收獲等具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系[11]。（也有研究證明沒有影響[12]。）無論如何，更好地理解學(xué)生自我報告的SD可以幫助高校更準(zhǔn)確地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，在進(jìn)行學(xué)情調(diào)查問卷設(shè)計及數(shù)據(jù)分析、結(jié)果解釋中都應(yīng)當(dāng)對SD予以必要的關(guān)注和重視。特別是進(jìn)行橫向比較或?qū)σ恍W(xué)生亞群體進(jìn)行分析時，更要考慮SD的影響，盡量避免單純由學(xué)生自我報告數(shù)據(jù)得出“自以為是”的“客觀結(jié)論”。

2.加強學(xué)情調(diào)查中社會稱許性問題的研究

“人即使不象亞里士多德所說的那樣，天生是政治動物，無論如何也天生是社會動物”[13]。因此，盡管CCSS這類調(diào)查研究并不過多涉及社會價值規(guī)范或道德等敏感問題，但在調(diào)查的邀請信或指導(dǎo)語中對調(diào)查重要性的強調(diào)，特別是通過某些行政力量組織調(diào)查，也許會使學(xué)生感到某種壓力或期許，“設(shè)身”理解調(diào)查者“想要的”，從而使稱許性效應(yīng)被進(jìn)一步“放大”（SD具有情境性，有研究者還探討了紙筆測試和計算機呈現(xiàn)兩種測驗方式對社會稱許性得分的影響）[14]。

社會稱許性反應(yīng)已經(jīng)被組織研究人員看作是自我評估的一種污染物或雜質(zhì)（contaminant）[7]（P250）。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，在學(xué)情調(diào)查設(shè)計中SD研究本身受到程度不同的忽視甚至忽略。CCSS雖然采用了在問卷設(shè)計階段直接嵌入量表對SD進(jìn)行直接測量的常用做法，但對其信效度尚缺乏系統(tǒng)研究，至少對其如何分析應(yīng)用還缺乏全面的考慮。為此，一方面，應(yīng)在學(xué)情調(diào)查中將SD納入調(diào)查內(nèi)容，在問卷設(shè)計中充分體現(xiàn)，并對其作必要的測量學(xué)研究；另一方面，需要探討若干技術(shù)控制手段，研究如何校正和識別被試可能的一些做假（faking）反應(yīng)。這樣我們才可能用一把自身精密度高的尺子去測量本身就難以把握的學(xué)情和教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)情調(diào)查本身的質(zhì)量不斷提高。反之，則可能“誤讀”學(xué)情，“誤解”質(zhì)量，“誤導(dǎo)”改革。

3.關(guān)注偏低的社會稱許性反應(yīng)

現(xiàn)有研究一般認(rèn)為，SD越高，社會稱許性偏見效應(yīng)就越大，關(guān)注重點也因此在過高的SD或SD過高的學(xué)生（被試）。但本研究發(fā)現(xiàn)，一些SD較低（如SD<20）的學(xué)生，其學(xué)情調(diào)查指標(biāo)得分偏低，但其學(xué)業(yè)成績并不低。如果我們根據(jù)學(xué)情調(diào)查指標(biāo)得分做出其學(xué)習(xí)性投入不足的判斷，則將與事實不相符。

一般認(rèn)為，SD得分偏低，是“自我欺騙”的結(jié)果，即是無意識中發(fā)生的[15]。這種人往往不按照社會認(rèn)可和贊許的方式采取行動，可能有較強的自我中心或我行我素的傾向。這就提醒我們，在關(guān)注學(xué)情調(diào)查中SD的影響時，除了“眼向高處看”，重視分析高SD得分的情況，還要特別關(guān)注偏低的社會稱許性反應(yīng)以及那些低SD得分的學(xué)生群體情況，從而全面準(zhǔn)確地理解和把握學(xué)情調(diào)查結(jié)果與數(shù)據(jù)分析。

從筆者掌握的數(shù)據(jù)看，CCSS調(diào)查中社會稱許性效應(yīng)總體上對數(shù)據(jù)使用及工具信效度尚不構(gòu)成致命威脅。但在學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)（學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)）被廣泛用于評價學(xué)生在高等教育中的學(xué)習(xí)效果和個人發(fā)展，甚至被用來作為衡量“中國本科教育距離世界一流大學(xué)有多遠(yuǎn)”的一種判斷標(biāo)準(zhǔn)的情況下[16]，如果不能盡可能控制調(diào)查數(shù)據(jù)的“誤差”，其信效度將不可避免地受到影響和削弱。因此，開展SD對大學(xué)生學(xué)情調(diào)查的影響研究，不只是一種純技術(shù)的專項研究，它事實上關(guān)乎到大學(xué)生學(xué)情調(diào)查本身的質(zhì)量，影響著學(xué)情調(diào)查的生命力。當(dāng)學(xué)情調(diào)查廣泛應(yīng)用于質(zhì)量監(jiān)控時，誰來評價學(xué)習(xí)調(diào)查本身的質(zhì)量呢？SD也許是一個重要參考指標(biāo)和控制手段。

[1]趙振旗.應(yīng)加強對學(xué)情的研究[J].山東教育科研，1988(2):30.

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