高師教育造就教育家的基礎性學術性功能論略

李金奇

（黃岡師范學院 鄂東教育與文化研究中心，湖北 黃岡438000）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡 稱《教育規(guī)劃綱要》）提出，要造就一批教育家，倡導教育家辦學。這就意味著培養(yǎng)、造就教育家和倡導教育家辦學，已進入制度推進和實踐推進的階段。教師教育作為推動教師專業(yè)化成長的一個重要環(huán)節(jié)和要素，對培養(yǎng)、造就一批教育家發(fā)揮著重要作用。然而，在已有的教育家辦學的理論與實踐研究中，如何發(fā)揮教師教育支撐、助推教育家成長的基礎性、學術性作用和功能，卻是一個被人們所忽視的問題?；诖耍浞终J識和發(fā)揮高師教育培養(yǎng)、造就教育家的職能，并根據教師培養(yǎng)培訓一體化的理念，從加強教師人才培養(yǎng)培訓和推動“教學的學術”研究兩條基本路徑入手，積極探索教育家培養(yǎng)、成長的規(guī)律與路徑，具有重要的實踐推進意義。

一、全面提升教師人才培養(yǎng)質量，為造就一批教育家奠定寬廣厚實的基礎

教師教育履行、實現其培養(yǎng)造就教育家的職能，概括地說不外乎兩個方面的基本路徑。一是按照培養(yǎng)造就教育家的目標理念致力于教師人才培養(yǎng)，通過全面提升教師人才培養(yǎng)質量，夯實教育家成長的基礎性工程；二是以一批優(yōu)秀教師為對象，通過為其提供學術引導和支撐的方式，實施教育家成長的助推工程。高等師范教育主要擔負著教師人才培養(yǎng)的使命，基于培養(yǎng)造就教育家的目標理念，高師院校的首要任務，就是要把培養(yǎng)未來教育家納入教師人才培養(yǎng)目標，通過全面提升教師人才培養(yǎng)質量，為造就一批教育家奠定寬廣厚實的基礎。

首先，基于培養(yǎng)造就教育家的目標理念和高師教育的職能與使命，高師院校要牢固地樹立服務國家造就教育家戰(zhàn)略的意識，自覺確立培養(yǎng)未來教育家的人才培養(yǎng)目標。南京師范大學校長宋永忠強調指出，培養(yǎng)未來教育家是教師教育的使命。［1］這一論述內涵著兩個相互關聯的要點：一是高師教育要自覺地擔負起培養(yǎng)造就教育家的職能和使命，二是高師教育要把培養(yǎng)未來教育家納入教師人才培養(yǎng)目標。根據培養(yǎng)造就教育家的目標理念，把培養(yǎng)未來教育家作為教師人才培養(yǎng)目標，是現階段高師教育目標和內涵提升的重要標志。

一大批高素質的優(yōu)秀教師人才隊伍，是實施“造就一批教育家”的宏偉戰(zhàn)略的基礎和條件。通過確立培養(yǎng)未來教育家的人才培養(yǎng)目標，全面提升教師人才培養(yǎng)質量，為造就一批教育家奠定寬廣厚實的基礎，是新時期高師院校新的使命和目標?！督逃?guī)劃綱要》提出實施“造就一批教育家”的宏偉戰(zhàn)略，是當今中國由教育大國向教育強國轉變的需要，也是努力辦好人民滿意的教育，實現教育發(fā)展方式從外延發(fā)展向內涵發(fā)展轉變的需要。而“造就一批教育家”戰(zhàn)略目標的實現，需要以一大批高素質的優(yōu)秀教師人才作為其堅實的基礎。對于實施“造就一批教育家”的宏偉戰(zhàn)略來說，一大批高素質的優(yōu)秀教師人才既是教育家成長的現實土壤，也是教育家成長的必要條件和環(huán)境。教育實踐證明，任何一個教育家的成長都不可能是一蹴而就的，都是經過逐步走向成熟和不斷實現專業(yè)成長，進而在一大批優(yōu)秀的教師隊伍中脫穎而出這樣一個過程。簡而言之，教育家作為教師專業(yè)發(fā)展的頂尖級人才，他們必須也只能源于高素質的優(yōu)秀教師人才隊伍；只有高素質的優(yōu)秀教師人才隊伍不斷壯大拓展，教育家的迅速成長和不斷涌現才會具有現實的可能性。同時，這種高素質的優(yōu)秀教師人才隊伍還是教育家健康、快速成長的環(huán)境和條件?，F代教育是一個復雜的系統工程，作為教師個體無法憑借個人的單打獨斗去完成、實現其教育目的及功能；同樣，任何一個教育工作者也無法單憑個人的教育實踐去實現其教育家成長的理想目標，他需要借助一定的現實教育實踐環(huán)境，包括教師團隊之間的合作與互動。由一大批高素質的優(yōu)秀教師人才組成的教師團隊，無疑是教育家成長最為寶貴的教育實踐環(huán)境，在這樣的實踐環(huán)境中形成的對于教育問題的探究與升華，是激勵和促進教育家成長的重要因素。高師院校通過確立培養(yǎng)未來教育家的人才培養(yǎng)目標，全面提升教師人才培養(yǎng)質量，正是呼應了實施“造就一批教育家”戰(zhàn)略的這一實踐需求。

其次，基于培養(yǎng)未來教育家的人才培養(yǎng)目標，高師教育要把培養(yǎng)教育家的理念和要求貫徹落實到教師人才培養(yǎng)的實踐進程之中，從而為全面提高教師隊伍素質和造就一批未來教育家夯實基礎。與傳統的教師教育有所區(qū)別的是，這種以培養(yǎng)未來教育家為目標的教師人才培養(yǎng)活動，更加注重教育家成長目標的引導和激勵作用，并努力為學生今后朝著教育家的方向發(fā)展奠定素質和能力基礎。

“教育家是教育人才專業(yè)化成長的最高階段。每一位校長、教師都應樹立成為教育家的理想，并且為之不懈奮斗，以教育家應有的品格和精神在教育的田園里精心耕耘?！保?］這樣的論述，同樣適用于高師院校教師培養(yǎng)的過程與實踐。以培養(yǎng)未來教育家為目標的高師教育，要善于引導學生樹立努力成長為教育家的理想和目標，并幫助他們將這樣的終極理想目標與學校教育及人才培養(yǎng)的現實目標有機地結合、融合起來。一方面，把狹義的教師教育目標即通常所說的教師人才培養(yǎng)目標定位為培養(yǎng)“未來教育家”，是因為這種教育形式和內涵終究是以教師職業(yè)預備人才作為現實培養(yǎng)目標的，而努力成長為教育家則是這些作為教師職業(yè)預備人才入職后的專業(yè)發(fā)展目標，教師職業(yè)預備人才與最終成長為一名教育家之間還有一段艱苦、漫長的探索實踐過程。另一方面，在對這些教師預備人才的教育培養(yǎng)的實踐中，又要注意充分發(fā)揮未來教育家培養(yǎng)目標的引領和激勵功能。這種引領激勵功能首先是要幫助青年學生牢固樹立成長為教育家的理想和目標，并使之成為其日后教師職業(yè)生涯中專業(yè)化成長的持久動力，同時也包括按照教育家的素質要求確定教師預備人才培養(yǎng)的目標、方案以及教育內容和方式。

在高師教育的實踐中，充分認識和把握實現教師職業(yè)預備人才培養(yǎng)的現實目標與引導青年學生樹立成長為教育家的終極目標的關系，需要我們從教育的目標內涵和體系設置方面進行探索、重構。這里有兩個最為關鍵的問題，第一，是要堅持以教育家成長的素質標準作為現實的教師人才培養(yǎng)的價值目標。基于教師專業(yè)化發(fā)展的維度，我們認為，一名職業(yè)教師與作為教育家的杰出教師，他們在基本能力素養(yǎng)的要求方面其實是共同的、互通的，只是作為教育家的教師，他們在這些基本的能力素質方面所達到的水準遠遠高于普通教師。反觀近年來關于教育家素質要素的研究，我們會發(fā)現，人們總結歸納出的那些關于教育家所共有的素質要素和特征，其實也是我們對一般職業(yè)教師所期待和要求的。第二，是要注意在教育教學的實踐中，處理好對于學生作為教師預備人才的培養(yǎng)和為他們入職后朝著教育家方向發(fā)展奠定基礎的關系。這一問題的實質，是要求我們的高師教育既要堅持從培養(yǎng)預備教師的實際出發(fā)，又要盡可能地考慮到師范專業(yè)學生入職后朝著教育家方向發(fā)展的需要，從而在教育目標理念和內涵方式上堅持培養(yǎng)教師預備人才與培養(yǎng)未來教育家的協調與統一。需要強調的是，高師教育堅持培養(yǎng)教師預備人才與培養(yǎng)未來教育家的目標和內涵的協調與統一，當下最亟待解決的問題，是如何真正按照教育活動規(guī)律和教師職業(yè)屬性的要求實施教師教育。教育家辦學和教育家培養(yǎng)的本質在于對教育規(guī)律和教師專業(yè)化成長規(guī)律的尊重和復歸，這是迄今為止人們在教育家辦學問題上形成的最為重要的共識。然而，現行教師教育無論在理論觀念還是體制內涵方面，都沒有真正形成一個有利于教師專業(yè)成長的氛圍和機制。譬如，如何認識教師職業(yè)的專業(yè)性、如何在明確教師職業(yè)專業(yè)屬性的基礎上探索實施科學合理的教師教育體系和模式，這些問題都沒有得到真正的解決。改變這一現狀，既需要理論和政策機制的變革和完善，也需要高師教育工作者的創(chuàng)新探索實踐。近年來，我們黃岡師范學院積極探索師范專業(yè)學生專業(yè)學科知識與教育學科知識混合式教育培養(yǎng)模式，在處理專業(yè)學科知識與教育學科知識教育的關系上，堅持專業(yè)學科知識“為教而學”的原則，即專業(yè)學科知識作為教師教育體系的一部分以滿足和服務于今后中小學教師專業(yè)教學的需要為原則。在這方面，我們形成了一些自己的認識與體會，也面臨著一些實踐困惑和難題。

另外，需要強調指出的是，高師院校牢固樹立服務國家造就教育家戰(zhàn)略的意識，自覺確立培養(yǎng)未來教育家的人才培養(yǎng)目標，不僅是高師院校作為大學教育履行其服務社會職能的要求，也是高師院校在新的形勢下實現辦學功能和地位提升的現實需要。長期以來，高等師范教育在大學教育的場域里缺乏其應有的學術地位，這其中固然有著多方面的歷史與現實的動因，但關于高師教育人才培養(yǎng)目標定位的認識偏誤，則是其中的一個重要因素。“由于歷史的原因，師范教師的傳統與變革高等師范院校的功能定位始終被確定為中等學校和中等師范學校各科教師的培養(yǎng)，這就使高等師范院校更接近于職業(yè)訓練和培訓機構，而不是真正意義上的大學。知識的探索和發(fā)展，這些現代大學的基本功能從未真正進入高等師范院校或者作為高等師范院校的核心價值觀。”［3］盡管這樣的認識、觀點還有待于商榷，但這一論斷所反映的問題則頗具代表性，即這些認識、觀點反映了人們對于傳統的教師教育人才培養(yǎng)和學術地位的蔑視。顯然，以未來教育家作為教師教育的人才培養(yǎng)目標，有助于這一教育體系從學術研究和人才培養(yǎng)兩個層面實現重構和提升，進而從整體上提升高師教育的學術地位和辦學層次。

二、強化“教學的學術”研究，為教育家成長提供學術引導、支撐和助力

首先，基于美國教育學家博耶的“教學的學術”理論和教育家成長的本質規(guī)律與要求，一個教師或教育工作者在“教學的學術”方面的能力素養(yǎng)和成就，是他們能否成其為教育家的根本條件、標志性特征。

美國教育學家歐內斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）提出，人類的學術研究活動是包含著“探究的學術”、“應用的學術”、“整合的學術”和“教學的學術”四個方面內涵的一個整體?！敖虒W的學術”理論的提出，是博耶重要的理論貢獻。當然，博耶的“教學的學術”理論是基于當代大學教育的根本問題而提出的，它所研究和討論的也主要是關于大學教學活動的學術性問題。但是，隨著“教學的學術”理論研究的進一步深入拓展，我們發(fā)現“教學的學術”理論所指向的問題或領域，已經不僅僅只是限于大學教育；在這一學術理論研究深入推進的過程中，人們所討論、研究的問題實際上已經遠遠超出了大學教學活動的本身，并因此而具有更加廣泛、普遍的意義和價值。換言之，博耶的“教學的學術”理論所揭示的大學教學的基本屬性，其實也是廣義的教育特別是現代學校教育所應當具有的本質屬性與一般特征。而我們將博耶的“教學的學術”理論推而廣之的目的，就在于肯定那些應然的教育教學實踐活動所具有的學術意義和價值，即這樣的教育教學活動是符合認知規(guī)律和具有探索性、創(chuàng)新性的實踐活動。

“教育家有共識的標準。所謂‘家’，其實是大眾對掌握某種專門學識或某種專門技能的人的一種尊稱，是對他們取得成就的一種肯定。教育家要有自己的一套教育理念，在教育學術領域有一定的成就，在教育實踐中有突出貢獻，在一個地區(qū)或教育細分領域有較大的影響力，其在教育方面所立下的豐功偉績永遠為世人敬仰?！保?］基于這樣的認識以及上文中關于“教學的學術”理論的闡述，我們認為，教育家所共有或本質的特征其核心即在于他們在“教學的學術”方面的造詣和影響力。換言之，一個在教育教學活動中無探索性和創(chuàng)新性的教師，亦即在“教學的學術”方面毫無造詣的人是不能夠稱之為教育家的。當然，由于教育內涵的復雜性和廣泛性，作為教育家他們在“教學的學術”方面的造詣總是有限的，因此，他們的“教學的學術”成就也必然是限于“一個地區(qū)或教育細分領域”。但是，基于“一個地區(qū)或教育細分領域”的“教學的學術”成就，則是一個教師或教育工作者被稱之為教育家的必備條件、要素?！啊疀]有愛就沒有教育’的國寶霍懋征；母愛教育大家和‘字不離詞、詞不離句、句不離篇’教學思想提出者斯霞；在語文教學中注重情感熏陶、注重文化背景、注重綜合效應的于漪；注重‘人文精神’的楊叔子；身體力行推動教育改革的朱清時；呼吁大學精神的劉道玉；‘人生為一大事來’的劉彭芝；遵從‘自由呼吸的教育’的李希貴；當代傳奇教育改革家魏書生；提出‘生活數學教育’的張思明；倡導‘結構教學法’的數學教育家孫維剛；創(chuàng)立‘情境教學法’，推動小學語文教學改革的李吉林；影響千萬學生的語文教育家洪宗禮；……”［4］這些被譽為當代教育家的人們，正是因為他們在“一個地區(qū)或教育細分領域”的“教學的學術”成就，而確定了其在當代中國教育界的地位和影響。

需要強調指出的是，人們在探究教育家成長規(guī)律和要素的時候，分析了決定教育家成長的多方面的素質要件。但是，在人們所強調的這些素質要件中，有些是基礎性的，有些則是決定性、標志性的。譬如，研究者一致認為，教師的職業(yè)忠誠和人格魅力是教育家成長的必要條件；沒有對教師職業(yè)的忠誠和熱愛，沒有教師自身崇高的人格魅力及其示范作用與影響力，就不能成其為一名教育家。但是，教師的這種職業(yè)忠誠度和人格魅力并不能必然地引導一個教師最終成長為教育家。在當代教育實踐中，許多身處教學一線的中小學教師，他們以其優(yōu)良的師德風范贏得了社會的廣泛贊譽，并分別獲得了“模范教師”和“最美鄉(xiāng)村教師”一類的稱號。盡管這些身處教學一線的“模范教師”同那些被譽為教育家的人們一樣，對于教育工作和教師隊伍建設都具有不可替代的示范作用和教育功能，但是，他們終究因其“教學的學術”成就的局限，而不能稱之為教育家。在上文中我們曾經提及，一名普通的職業(yè)教師與作為教育家的杰出教師，他們在基本能力素養(yǎng)的要求方面其實是共同的、互通的，人們總結歸納出的那些關于教育家所共有的素質要素和特征，也是我們對一般職業(yè)教師所期待和要求的。但如果說普通的職業(yè)教師與作為教育家的杰出教師二者之間一定要有某種質的區(qū)別的話，那就在于他們是否能夠在“一個地區(qū)或教育細分領域”內具有其獨創(chuàng)性的“教學的學術”成就。這一教育現象也從一個側面印證了教育家作為教師專業(yè)成長的最高階段其特有的意義和價值。因此，相對于職業(yè)忠誠和人格魅力等要素而言，一個教師或教育工作者在“教學的學術”方面的能力素養(yǎng)和成就，則是他們能否成為教育家的根本條件，亦即人們所說的“必要充分條件”。

其次，高師教育要注重發(fā)揮自身的“教學的學術”研究優(yōu)勢，通過加強對一大批具有教學實踐經驗的優(yōu)秀教師的“教學的學術”研究能力和素養(yǎng)的培植，實施教育家成長助推工程。

毫無疑問，無論是基于歷史傳統和現實的辦學實踐，高師院校作為教師教育的“本體”［5］，在“教學的學術”研究方面具有相對的優(yōu)勢。高師院校教育工作者要善于利用這種優(yōu)勢，對那些具有豐富的教學實踐經驗的優(yōu)秀教師進行“教學的學術”方面的引導和提升。一方面，我們強調，這種由高師院校教育工作者主導的“教學的學術”研究的引導和提升，是以具有一定教學實踐經驗的優(yōu)秀教師為對象的。這是因為，“教學的學術”研究不同于一般性的教學實踐反思，它作為一種探索性、創(chuàng)新性的教育實踐活動，是以形成在“一個地區(qū)或教育細分領域”內具有獨創(chuàng)性研究成果或實踐成果為標志的，因而對于這種教育實踐主體來說，需要以豐富的教育教學實踐經歷和較強的創(chuàng)新思維能力作為基礎和條件。正因為如此，我們把這種“教學的學術”引導和提升活動的對象，定位為具有一定教學實踐經驗的優(yōu)秀教師，而不是一般的普通教師或入職不久的新教師。另一方面，作為具有一定教學實踐經驗的優(yōu)秀教師，他們要按照教育家成長的素質要求，順利地實現由優(yōu)秀教師向教育家的轉變和升華，需要加強“教學的學術”素養(yǎng)和成就的培植；而高師院校教育工作者在“教學的學術”方面的引導和提升，有助于加快這些優(yōu)秀教師“教學的學術”素養(yǎng)和成就的培植。在我國當代教育實踐中，那些由一線中小學教師成長為教育家的典型案例，已經開始顯現出了這樣的趨勢，即包括高師院校教育工作者在內的教育專家學者，為這些在中小學一線成長起來的教育家提供了強有力、多層面的學術支持。這樣的學術支持，成為了新時代教育家成長的一個重要影響因素。也正是基于此，我們把高師院校開展的以具有教學實踐經驗的優(yōu)秀教師為對象的“教學的學術”引導和提升活動，視為一種加快教育家成長的助推工程。

高師教育發(fā)揮自身的“教學的學術”研究優(yōu)勢，加強對一大批具有教學實踐經驗的優(yōu)秀教師“教學的學術”研究能力和素養(yǎng)的培植，以加快教育家成長的步伐與過程，概括地說，具有兩方面的基本形式和路徑。一是進行“教學的學術”理論的建構和應用研究，為一大批優(yōu)秀教師迅速地成長為教育家提供學術理論的武裝和引領。所謂“教學的學術”理論，包括對教育教學工作亦即我們通常所說的教學及人才培養(yǎng)工作基本規(guī)律的認知，以及在此基礎上的教育教學方法論的研究和探索。這種“教學的學術”理論的系統構建、深入探究和創(chuàng)新發(fā)展，為一大批優(yōu)秀教師思考教育問題、開展教育實驗、改革創(chuàng)新教育教學內涵和方式，提供了新的理論視野、知識信息和思維方法，是一個時代教育家成長的最深層的原動力。二是通過舉辦、參與高層教育論壇、高端教育培訓和建立教師共同體等方式，推動一大批優(yōu)秀教師朝著教育家的理想目標成長和發(fā)展。根據教師培養(yǎng)培訓一體化的理念和國家關于加強中小學教師隊伍建設的要求，近年來高師院校大多都承擔了以提高中小學教師隊伍素為宗旨的“國培計劃”，如何把這一教育培訓項目，特別是其中的“中小學教師示范性培訓項目”有機地納入“造就一批教育家”的戰(zhàn)略目標之中，是一個需要積極、深入探索的問題。這里特別要提及的是，在高師教育的實踐中，利用由高師院校的教育專家、學者與中小學一線優(yōu)秀教師結成的教師共同體這一重要平臺，以雙方共同關注的教學課題研究為紐帶，在教育改革創(chuàng)新的探索實踐中，實現對這些優(yōu)秀中小學教師的學術引領和提升，是一種較為有效的方式。近年來，我們黃岡師范學院教育學科在這方面也進行了一些積極的探索，取得了一些認識和實踐成果。

［1］宋永忠家辦學與教育家的培養(yǎng)［N］.中國教育報，2011-5-18.

［2］熊晨.首屆中國未來教育家成長論壇暨中國教育學會第25次全國學術年會綜述［J］.中國教育學刊2013，（1）.

［3］張斌賢.論高等師范院校的轉型［J］.教育研究，2007，（5）.

［4］曾天山 丁杰.強國時代制度化推進教育家辦學［J］.中國教育學刊，2011，（2）.

［5］管培俊.我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經驗［J］.中國高教研究，2009，（2）.