從“授受分離”到“授受合一”
——高校思政課教學(xué)的困境與出路

郭華鴻

(廣東白云學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)科研部，廣東 廣州 510450)

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從“授受分離”到“授受合一”
——高校思政課教學(xué)的困境與出路

郭華鴻

(廣東白云學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)科研部，廣東 廣州 510450)

“授受合一”是現(xiàn)代教育的價值旨?xì)w，然而當(dāng)前高校思政課教學(xué)卻面臨著較為突出的“授受分離”的現(xiàn)實(shí)困境。通過教育目標(biāo)同構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化、構(gòu)建“對話型”課堂、重視學(xué)生情感體驗(yàn)、提升教師素質(zhì)等方式構(gòu)建“授受合一”教學(xué)模式是解決思政課教學(xué)困境的根本出路。

授受合一；授受分離；高校思政課教學(xué)；困境；出路

高校思政課是培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重要保障，黨和國家各級政府歷來都非常重視思政課教學(xué)，要求高校思政課教育教學(xué)一定要做到“上天入地”，既要堅定不移地貫徹黨和國家的意志，又要充分體現(xiàn)大學(xué)生成長成才的需要。然而當(dāng)前的思政課教育教學(xué)與這一要求尚有較大差距，其中重要的原因之一就是教學(xué)中存在著一定程度的教師教授與學(xué)生接受兩張皮的“授受分離”問題。因此，加強(qiáng)“授”與“受”的良性互動，構(gòu)建“授受合一”教學(xué)模式是走出思政課教育教學(xué)的困境，真正實(shí)現(xiàn)其“上天入地”功能的根本出路。

一、授受合一：現(xiàn)代教育的價值旨?xì)w

所謂“授”是指教育者的“傳授”、“教授”或者“灌輸”，“受”則是指受教育者“接受”，即“接受主體出于某種需要對接受客體的反映、擇取、理解、解釋、整合、內(nèi)化以及外化踐行的過程” 。[1](P31)“授受合一”就是將教育者與受教育者視為平等主體，將教育教學(xué)過程視為教育者傳授和受教育者接受雙向互動、有機(jī)統(tǒng)一的過程，二者互為前提、相輔相成，高效地完成教育目標(biāo)的教育模式。

“授受合一”是現(xiàn)代教育教育的價值旨?xì)w。其一，它是現(xiàn)代教育主體哲學(xué)發(fā)展的必然要求。現(xiàn)代主體間性哲學(xué)認(rèn)為，人與人之間的關(guān)系是一種相互依賴的共生性關(guān)系，因此師生關(guān)系的本真狀態(tài)亦應(yīng)是師生之間平等交往、相互促進(jìn)、尋求共同發(fā)展的共生性主體間關(guān)系。這也就決定了“授者”與“受者”平等對話的關(guān)系，也就必然要求我們改變傳統(tǒng)的“主體一客體”教學(xué)模式而建構(gòu)為“授受”有機(jī)統(tǒng)一的教學(xué)模式。其二，現(xiàn)代接受理論的廣泛應(yīng)用給現(xiàn)代教育提供重要的經(jīng)驗(yàn)啟示。隨著西方接受美學(xué)在文學(xué)研究中將讀者(接受者)視為文學(xué)活動的主體，當(dāng)代大眾傳播學(xué)的研究重心也從偏重傳播者和傳播信息發(fā)展到充分尊重受傳者，注重研究受傳者對傳播信息的反應(yīng)，由此形成了接受理論。接受理論給我國教育理論產(chǎn)生了重要的影響與啟示：那就是在教育過程中必須轉(zhuǎn)換視角，從教育者的眼光轉(zhuǎn)向接受者的眼光，把工作的重點(diǎn)轉(zhuǎn)到接受者方面，建立“授受”有機(jī)統(tǒng)一的教學(xué)模式。其三，是以人為本，促進(jìn)人的全面發(fā)展的教育本質(zhì)的重要體現(xiàn)，“授命合一”是教育本質(zhì)的應(yīng)有之義。

二、授受分離：高校思政課教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

所謂“授受分離”，是指教育者在思政課教學(xué)過程中傾向于將師生中的一方作為客體而片面強(qiáng)調(diào)另一方的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為要么過分注重教師權(quán)威而忽視學(xué)生主體作用，即重“授”而輕“受”；要么過分追求學(xué)生中心而忽視教師主導(dǎo)作用，重“受”而輕“授”，其結(jié)果是“授”與“受”沒有實(shí)現(xiàn)真正的互動，導(dǎo)致學(xué)生難以接受教育內(nèi)容或雖然接受但價值方向偏離的兩大現(xiàn)實(shí)困境。

(一)重“授”而輕“受”，學(xué)生難以接受 1.教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容：重社會整體需要輕學(xué)生個體需要?，F(xiàn)代思想政治教育從其本質(zhì)和價值目標(biāo)來講包含兩個方面：即對社會成員進(jìn)行意識形態(tài)的灌輸以達(dá)到滿足階級統(tǒng)治和社會管理的需要的社會性(工具性)價值和滿足個體需要促進(jìn)個體發(fā)展的個體性 (目的性)價值。[2]這兩種目標(biāo)是辯證統(tǒng)一、相輔相成的。然而，長期以來我國思想政治教育往往更加注重其社會性目標(biāo)而忽視個體性價值，過多地強(qiáng)調(diào)為社會政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)的“上天”功能，而忽視了其對學(xué)生生存和發(fā)展所具有的“入地”作用。與這種目標(biāo)定位相對應(yīng)的是在教育內(nèi)容的設(shè)置上，更傾向于政治與道德層面的教育，注重于崇高社會理想與行為規(guī)范的“傳道”作用，而對學(xué)生個體比較關(guān)心但又備感迷惘的一些現(xiàn)實(shí)問題如個人存在意義、心理健康、職業(yè)規(guī)劃、人際問題等現(xiàn)實(shí)的“解惑”則不夠重視。片面的價值取向使部分學(xué)生誤認(rèn)為所學(xué)都只不過是為社會需要服務(wù)的工具，反感排斥心理油然而生。而對個體“解惑”內(nèi)容的缺失也致使部分學(xué)生在理想與現(xiàn)實(shí)矛盾中無法自拔，甚至引發(fā)較為嚴(yán)重的心理問題與人格缺陷，嚴(yán)重影響了學(xué)生的健康成長。

2.教學(xué)方法和手段：重教師理論灌輸輕學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)。受傳統(tǒng)主客體二元對立哲學(xué)思想影響，教育者往往自覺或不自覺地突出自己的角色和地位，把自己看成是“布道者”而把受教育者看作是可根據(jù)教育者的主觀意愿隨意雕琢、加工的對象。因而在思政課教學(xué)中，教育者更傾向于理論灌輸，而忽視啟發(fā)，輕視學(xué)生體驗(yàn)的偏向，習(xí)慣于作報告似的說教，習(xí)慣于“我說你聽，我打你痛，我壓你服”的簡單做法。一些教育者甚至認(rèn)為只要堅持不斷地灌，即使受教育者主觀不愿意，最終也會有效果。然而事實(shí)上是教育者依仗權(quán)力進(jìn)行強(qiáng)制灌輸?shù)慕Y(jié)果往往是受教育者“口服心不服”的虛假接受，這也正應(yīng)了雅斯貝爾斯所言:“人，只能自己改變自己，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡。”[3](P7)

(二)重“受”而輕“授”導(dǎo)致接受方向偏離 過分重視學(xué)生中心導(dǎo)致教育方向與價值偏離。隨著“教師中心論”的弊端不斷顯現(xiàn)以及授受理論在我國的廣泛傳播，一些教師特別是一些青年教師開始紛紛進(jìn)行教學(xué)改革，充分尊重學(xué)生的心理特點(diǎn)與需求，積極發(fā)揮學(xué)生主體性，取得了一些成效。但也有一些人矯枉過正走入另一個極端。主要表現(xiàn)有：一是將課堂完全交給學(xué)生，卻又缺乏必要的指導(dǎo)，導(dǎo)致課堂教學(xué)組織混亂或有聲有色但停留于表面熱鬧而未能給學(xué)生更多啟迪感悟；二是變尊重學(xué)生為迎合學(xué)生，過多播放視頻材料卻缺乏基本原理、理論的提升與價值引導(dǎo)，教師被“淪為放電影的”；三是過分尊重學(xué)生觀點(diǎn)而缺乏基本理論指導(dǎo)與價值指引，教師“被學(xué)生牽著鼻子走”。最終的結(jié)果是表面上學(xué)生活躍了，積極參與了，但由于教育者完全處于被動狀態(tài)，未能發(fā)揮價值引導(dǎo)作用，學(xué)生思想認(rèn)識并沒有得到根本的改變與提升，反而有可能與主流價值觀漸行漸遠(yuǎn)，與我們教育的初衷走向反向。

三、授受合一：提升思政課接受效果的路徑探索

(一)目標(biāo)同構(gòu)：社會目標(biāo)與個人目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一 目標(biāo)同構(gòu)是指在思政課教育目標(biāo)定位中，要注重社會目標(biāo)與學(xué)生個人目標(biāo)有機(jī)統(tǒng)一。培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人是高校思想政治教育的社會目標(biāo)，然而教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)是人，因而其本質(zhì)與最終目標(biāo)是要以人為本，促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展。因此，高校思想政治教育目標(biāo)體系的建構(gòu)應(yīng)將教育的社會發(fā)展價值和個體發(fā)展價值整合起來，在注重國家社會整體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，也要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要制定具體的、可操作性、階段化和個性化的目標(biāo)。如針對大一新生，要注重培養(yǎng)新生的適應(yīng)能力和職業(yè)生涯規(guī)劃意識，而針對大四學(xué)生則注重培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力與職業(yè)意識等。在國家社會整體目標(biāo)和個人目標(biāo)總體方向一致的情況下，努力把教育目標(biāo)具體化，讓大學(xué)生能夠看到教育者是在幫助他們實(shí)現(xiàn)他們的個人目標(biāo)，從而產(chǎn)生目標(biāo)價值認(rèn)同，進(jìn)而自覺接受社會價值。

(二)內(nèi)容優(yōu)化：傳道與解惑的有機(jī)統(tǒng)一 接受理論認(rèn)為，對課程接受的效果在很大程度取決于接受客體是否切合接受主體的實(shí)際，只有接受客體滿足了接受主體的需要，才能使接受主體主動吸收并內(nèi)化教育內(nèi)容。正如馬克思所言:“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做?！盵4](P286)所以，在保證思政課程自身內(nèi)容理論性、政治性教育等“傳道”作用前提下，必須要加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合優(yōu)化。內(nèi)容優(yōu)化要立足于時代發(fā)展，及時準(zhǔn)確地把握時代脈搏，要貫徹“貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生”原則，努力使思政課教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生實(shí)際需求，緊密聯(lián)系大學(xué)生的思想困惑與實(shí)際問題，聯(lián)系社會熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題。譬如生存意義與生命價值教育、塑造健全人格與健康心理教育、科學(xué)規(guī)劃職業(yè)生涯與就業(yè)教育等。從而實(shí)現(xiàn)思政課教育內(nèi)容的人本化，生活化、層次化，實(shí)現(xiàn)“傳道”與“解惑”的有機(jī)統(tǒng)一。

(三)師生互動：構(gòu)建“對話型”課堂 現(xiàn)代教育主體哲學(xué)認(rèn)為師生之間是平等、民主、和諧的主體間性關(guān)系。師生的這種關(guān)系必然要求在教育者在教學(xué)中摒棄縱向垂直的師生關(guān)系而建立起橫向民主和諧的師生關(guān)系，構(gòu)建平等對話的“對話型課堂”。雅斯貝斯曾經(jīng)說過：“作為人的靈魂的教育，只能通過由對話精神所引領(lǐng)的教學(xué)方式才能完成，因?yàn)橹挥袑υ挷攀翘剿髡胬砼c自我認(rèn)識的真正途徑?！盵3](P12)“對話型課堂”是對傳統(tǒng)獨(dú)白式課堂教育的批判，是符合人的心理發(fā)展規(guī)律和思想政治教育內(nèi)在的本質(zhì)要求的一種主體間的交互活動。如何構(gòu)建對話型課堂？它要求師生雙方必須做到相互“敞開”與“接納”，在相互表達(dá)、傾聽、理解、接受和共享中實(shí)現(xiàn)“觀念融合”、精神互通、共同去創(chuàng)造意義的活動。[5]具體而言，課堂上應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生主體性和創(chuàng)造性，采取“角色扮演法”、“情景模擬法”等互動式教學(xué)，特別是正在嘗試的“翻轉(zhuǎn)的課堂”更好地實(shí)現(xiàn)了師生角色互換與平等對話，是構(gòu)建“對話型課堂”的典范。

(四)情感體驗(yàn)：搭起知與行的橋梁 列寧曾言：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求”。[6](P117)沒有情感體驗(yàn)的伴隨，思想道德上的認(rèn)知不可能轉(zhuǎn)化為良好的德性行為與對崇高理想的追求，也就不可能有真正的“接受”。因此，要提高思政課實(shí)效性，必須注重激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，產(chǎn)生情感的共鳴。具體可從兩方面著手：一是要“動之以情”。即教師要用自己高度的理論自信、職業(yè)認(rèn)同與對學(xué)生的真情去激發(fā)、感染學(xué)生。作為思政課教師，首先是自己對理論要有堅定的信仰，才能用自己的熱情與自信去感染學(xué)生。其次要認(rèn)真傾聽學(xué)生的內(nèi)心想法，了解學(xué)生的困惑與迷茫并結(jié)合自身的切身體驗(yàn)與學(xué)生進(jìn)行心與心的交流，才能引起情感共鳴，達(dá)到真正的共識；二是要“感之以境”。要注重開展形式多樣的實(shí)踐活動，包括課堂情景模擬、校園文化活動以及校外的社會調(diào)查、參觀、做志愿義工等活動，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的實(shí)踐情景中產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)，搭起知與行的橋梁，進(jìn)而推動其認(rèn)知向行為轉(zhuǎn)化。

(五)素質(zhì)提升：充分發(fā)揮教育者價值引導(dǎo)和人格魅力影響作用 加強(qiáng)隊伍建設(shè)，提高教師的品德素質(zhì)、政治修養(yǎng)、教育能力和引導(dǎo)藝術(shù)，充分發(fā)揮教育者價值引導(dǎo)和人格魅力影響作用，是提高思政課接受效果的重要基石和堅實(shí)依靠。具體而言，可從以下三方面進(jìn)行建設(shè)：一是加強(qiáng)馬克思主義理論學(xué)習(xí)，提升教師的理論水平與政治素養(yǎng)，樹立起堅定的馬克思主義理論自覺與理論自信，使其做到“真懂、真信、真教”，以科學(xué)的理論教育人，以高度的理論自信感染人；二是加強(qiáng)教育思想理論學(xué)習(xí)，幫助教師樹立科學(xué)的師生觀、教學(xué)觀等教育觀念，使其做到以科學(xué)的方法教育人；三是建立健全評優(yōu)評先評職等方面的激勵機(jī)制，幫助教師擺脫高?！岸裙瘛钡母杏X，建立起高度的職業(yè)認(rèn)同感，使其以高度的職業(yè)熱忱和高尚的人格打動人，使學(xué)生因“親其師”而“信其道”，充分發(fā)揮教育者價值引導(dǎo)和人格魅力影響作用。

[1]王敏.思想政治教育接受論[M].武漢:湖北人民出版社，2002.

[2]曾永平.現(xiàn)代思想政治教育工具性價值與目的性價值的辯證思考[J]. 思想政治教育研究，2010，(3).

[3][德]卡爾·雅斯貝爾斯.鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：三聯(lián)書店，1991.

[4]馬克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社，1960.

[5] 鄭瓊.主體間性理論指導(dǎo)下的思政課教學(xué)[J]. 探索與爭鳴，2012，(3).

[6]列寧全集(第2版)，第25卷[M]. 北京：人民出版社，1984.

責(zé)任編輯 付友華

G641

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1003-8078(2014)04-0140-03

2014-04-16

10.3969/j.issn.1003-8078.2014.04.42

郭華鴻(1974-)，女，湖北浠水人，廣東白云學(xué)院思想政治理論課教學(xué)科研部講師，碩士。

2013年度廣東省高校思想政治教育資助項目，項目編號:2013ZY053；廣東白云學(xué)院科研項目，項目編號：BYKY201357。