深化教育改革背景下高等教育考試制度評價及改革探索

徐維爽，宋永鵬，張庭發(fā)

(齊魯師范學(xué)院管理學(xué)院，山東濟南250013)

0 引言

黨的十八屆三中全會提出了“深化教育領(lǐng)域綜合改革”的總體要求，其中:強調(diào)教育領(lǐng)域的改革應(yīng)始終堅持立德樹人的基本導(dǎo)向，盡力為每個層次的學(xué)生提供適合的教育，并積極為多樣化、個性化、創(chuàng)新型人才成長提供良好環(huán)境和機制。明確了“探索招生和考試相對分離、學(xué)生考試多次選擇、學(xué)校依法自主招生、專業(yè)機構(gòu)組織實施、政府宏觀管理、社會參與監(jiān)督的運行機制”的考試招生制度改革方向;推行初高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價，并逐步推行普通高?；诮y(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績的綜合評價多元錄取機制，期望從根本上解決一考定終身的弊端。深入推進“管辦評”分離，改革高校的辦學(xué)機制和管理機制，構(gòu)建“政府管教育、學(xué)校辦教育、社會評教育”的教育發(fā)展新格局?？傊?，新的辦學(xué)理念、考試招生制度和管辦評分離的辦學(xué)機制和管理機制將對我國高校的治理結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)與評價機制、招生改革、就業(yè)機制等產(chǎn)生重大影響。這其中，我們更關(guān)注的是伴隨著基礎(chǔ)教育綜合評價機制的形成和一考定終身考試制度弊端的克服，我國高等教育的考試評價機制應(yīng)如何改革。長期以來，以課程和學(xué)業(yè)完成情況為主要標準的考試評價制度是我國高等教育評價機制的主要形式，其評價標準的制定和評價過程缺少利益相關(guān)體的主動參與，導(dǎo)致高等教育的評價結(jié)果得不到社會和用人單位的認可?；诖耍疚臄M在深化教育領(lǐng)域綜合改革的背景下對我國高等教育的考試評價制度進行重新審視和評價，并提出相應(yīng)的改革建議以供參考。

1 我國高等教育考試制度的現(xiàn)狀及其影響

1.1 “視人為物”，利益相關(guān)體在考試中的主體地位缺失

現(xiàn)行高校考試評價制度的最大弊病在于“視人為物”[1]，利益相關(guān)體在考試中的主體地位缺失?？荚囋u價制度的相關(guān)主體包括管理主體、執(zhí)行主體、承擔主體和評價結(jié)果的需求主體[2]，這其中管理主體由于其地位的特殊性，在一定程度上可以通過政策的制定和落實來維護其主體地位，但以教師和學(xué)生為代表的考試執(zhí)行主體和承擔主體以及以用人單位為代表的考試結(jié)果需求主體的主體地位卻沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)。從教師的角度看，教師表面上有出題和評卷的權(quán)力，但實質(zhì)上關(guān)于出題和評卷的種種限制早在考試之前就已經(jīng)被管理主體確定好了，教師的各項權(quán)力實質(zhì)上是附有條件的，比如在什么時間采用什么方式進行考試，考試題型和考試內(nèi)容要經(jīng)過相關(guān)人員簽字批準，考試評價結(jié)果的構(gòu)成及其確定是采用分數(shù)形式還是等級形式等等。附條件的權(quán)力實質(zhì)上是不完整的，而且附有的條件越多，權(quán)力受到的約束也就越大，教師在考試中的各種權(quán)力就是在種種條件的約束下變成了不得已的行為。從學(xué)生的角度看，學(xué)生不僅是高等教育的培養(yǎng)對象和最終產(chǎn)品，也是高等教育的付費主體，理應(yīng)對自己付費的培養(yǎng)效果享有發(fā)言權(quán)，在高等教育的考試評價制度中處于主體地位。但實際上相對于其他主體，學(xué)生在學(xué)什么、考什么、怎么考、考試結(jié)果除了可以評優(yōu)評獎以及證明自己完成了相關(guān)課程和學(xué)業(yè)外還有什么作用等方面都沒有發(fā)言權(quán)，至于自己想學(xué)的、想被評價和承認的都會由于自身沒有相應(yīng)的發(fā)言權(quán)而被其他主體忽視。從用人單位角度看，用人單位不僅是高等教育培養(yǎng)產(chǎn)品的最終承接主體，在某種程度上還是高等教育的純受益主體。從純受益主體的角度看，用人單位理應(yīng)不對高等教育的考試評價制度持有發(fā)言權(quán)，但從高等教育培養(yǎng)產(chǎn)品的最終承接主體的角度看，用人單位對高等教育的考試制度是享有非常重要的發(fā)言權(quán)的，但實踐中這種發(fā)言權(quán)往往被忽略，主要表現(xiàn)在:一方面用人單位看重的關(guān)于學(xué)生的職業(yè)道德與態(tài)度、人際溝通能力以及分析和解決實際問題的能力沒有在考試評價結(jié)果中得以體現(xiàn);另一方面用人單位依據(jù)學(xué)生提供的簡歷和高校推薦結(jié)果招聘的所謂“優(yōu)秀人才”，往往在實踐中需要投入更多的再培訓(xùn)成本，不符合自身“擇才”的成本效益原則。

1.2 考試評價體系不完整，考評制度流于形式

我國高等教育考試評價制度經(jīng)過多年的發(fā)展，已形成了相對固定的體系，即:校內(nèi)教師是主要的評價主體;集中時間完成閉卷考試是主要的考試形式;考試成績以百分制分數(shù)為主、等級成績?yōu)檩o。這種考試評價體系有其存在的必然性和合理性，即管理比較容易和運行成本相對較低，但其評價過程和結(jié)果流于形式的缺點也是不言而喻的:(1)僅以校內(nèi)教師為主的單一評價主體無法對學(xué)生進行全方位的評價。學(xué)生的綜合素質(zhì)體現(xiàn)在方方面面，教師的評價結(jié)果僅能反映學(xué)生知識掌握程度，缺少其他主體基于多維度的補充評價，比如缺少來自同學(xué)間關(guān)于學(xué)生人際溝通能力的評價;缺少來自社會關(guān)于學(xué)生品德的評價;缺少來自用人單位關(guān)于學(xué)生職業(yè)道德與態(tài)度以及學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決實際問題能力的評價，等等，因此目前的考試評價體系對學(xué)生作出的結(jié)論性評價是不全面的。(2)集中時間完成考試的評價形式會忽視過程性評價的重要意義。人才的培養(yǎng)和形成需要經(jīng)歷一個過程，因此對人才的評價也應(yīng)該注重其過程，注重評價過程中的改進而非結(jié)果，那種僅僅關(guān)注最終結(jié)果而不關(guān)注結(jié)果取得過程的評價模式將會忽視學(xué)生在培養(yǎng)過程中取得的進步，忽視評價結(jié)果取得的方式和手段，比如有的學(xué)生為了獲取一個“理想”的分數(shù)可能不擇手段，如讓教師劃重點、考試作弊甚至要求教師評卷時“手下留情”，等等，這些通過多種途徑獲取的分數(shù)很容易混淆考試成績需求者對學(xué)生實際能力的判斷。(3)閉卷考試的特點決定了考試內(nèi)容的記憶性和考試成績評價標準的“標準性”。閉卷考試的主要內(nèi)容是記憶性的基礎(chǔ)知識本身而不是基礎(chǔ)知識的應(yīng)用，這就決定了:考試評價的重點是學(xué)生的記憶力而不是學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力;考試成績好與壞的評價標準是學(xué)生對問題的認識與所謂“標準答案”的認識相符的程度;考試的反饋功能就是公布考試成績與標準答案;考試的改進功能就是要求學(xué)生記住標準答案，最終導(dǎo)致考試的各項功能都流于形式。(4)各高校的考試評價結(jié)果不具有可比性，得不到社會和用人單位的認可。高校內(nèi)部的考試評價結(jié)果雖然在校內(nèi)與眾多利益掛鉤，如評優(yōu)、評獎以及研究生保送等，但由于我國不同層次高校的考試成績、獎懲評定結(jié)果在不同高校間不具有可比性，所以有相當一部分用人單位對高校的成績、推薦、獲獎等評價因素持保留意見，用人單位對學(xué)生專業(yè)能力的評價更愿意采用一些通用的、可比的標準，如各類專業(yè)證書或根據(jù)用人單位自行組織的考試評價結(jié)果等。

1.3 制度改革有成本和風險，相關(guān)主體缺少推進改革的積極性

目前我國這種“視人為物”“一刀切”的考試評價模式從成本角度看是一種低成本的運作模式，要對這種根深蒂固的模式進行改革必然要付出很大代價，而且還要承擔改革達不到預(yù)期目的的風險。因此即使教育主管部門出臺了相應(yīng)的改革政策，相關(guān)主體也會因為成本、風險和收益不對等等因素的限制而缺少推進改革的積極性。從考試政策的落實主體高校的角度看，雖然高校也深知提升學(xué)生綜合素質(zhì)對高校聲譽的重要意義，但高校同時也深知完全落實教育主管部門的改革精神不僅要承擔巨大的改革成本，而且還要承擔改革成果評價標準存在較大主觀性的風險，如改革到什么程度算是實現(xiàn)了改革的初衷。所以在政策落實中各高校要么緊盯其他高校，一方面關(guān)注其他高校的動態(tài)，另一方面也期望借鑒其他高校積累的經(jīng)驗;要么僅僅從形式上進行改革，而不是真正去觸動高等教育考試制度的根本。從考試制度的直接執(zhí)行主體教師的角度看，考試制度的改革不僅涉及考試制度本身，涉及考試內(nèi)容、考試方式和考試評價標準的改革，還必然會引起教學(xué)模式的改革，涉及教師自身知識結(jié)構(gòu)的提升，涉及教學(xué)工作量的大幅度提高，涉及改革成果得到認可的程度，等等。因此在沒有相應(yīng)的配套激勵機制的情況下，教師執(zhí)行考試制度改革的動力也很弱。從考試制度的承擔主體學(xué)生的角度看，學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)了目前這種“平時不努力、考前搞突擊、考中憑作弊、考后靠說情”的考試方式。雖然學(xué)生也深知目前的考試評價體制不利于對自身的綜合素質(zhì)作出一個全面的評價，無法充分體現(xiàn)自己的價值，但社會用現(xiàn)實強化了“學(xué)習(xí)無用論”在學(xué)生心目中的地位。學(xué)生在考試制度落實中主體地位的缺失以及考試結(jié)果“無用論”的影響，使學(xué)生在考試制度的改革與否以及怎么改方面呈現(xiàn)出“理性的冷漠”狀態(tài)。從考試評價結(jié)果的需求主體用人單位的角度看，用人單位是最期望對目前的考試評價制度進行改革的主體，他們期望高等教育考試評價標準與自身的需求標準接軌，以降低人才選拔和再培訓(xùn)的成本。但是用人單位既不對高等教育付費，也不承擔高等教育改革的成本和改革失敗的風險，而且在畢業(yè)生就業(yè)難的背景下，他們還握有較大的用人選擇權(quán)，所以用人單位不能也不愿對高等教育的考試制度指手畫腳。總之，與高等教育考試制度改革落實相關(guān)的主體，有積極性的不承擔改革成本和風險，而承擔成本和風險的主體又缺少應(yīng)有的積極性，久而久之，考試就成了各方所必需布置和完成的一項任務(wù)，偏離了考試選拔和評價人才的初衷。

2 高等教育考試制度改革探索

我國高等教育考試制度存在的問題及其帶來的影響已經(jīng)影響到我國高等教育的發(fā)展，落實并推進高等教育考試制度改革刻不容緩。在十八屆三中全會深化教育領(lǐng)域綜合改革總體要求的指引下，我國高等教育考試制度的改革應(yīng)從以下幾個方面著手:

2.1 樹立科學(xué)的考試觀，客觀地評價和定位考試制度

科學(xué)的考試觀是關(guān)乎高等教育考試制度改革成功與否的關(guān)鍵因素[3]，樹立科學(xué)的考試觀要求:(1)堅持以人為本，尊重利益相關(guān)體在考試中的主體地位?！傲⒌聵淙恕笔钱斍敖逃I(lǐng)域改革的基本導(dǎo)向，因此作為教育領(lǐng)域重要組成部分的考試制度無論怎么改，始終都應(yīng)把“人”、特別是相關(guān)者的利益放在首位。作為考試的管理主體，要在用人單位參與的情況下結(jié)合本校的實際情況制定符合素質(zhì)教育和實踐教育培養(yǎng)目標的培養(yǎng)方案和教學(xué)計劃，并鼓勵教師在執(zhí)行培養(yǎng)方案和教學(xué)計劃的過程中進行創(chuàng)新。作為考試制度的執(zhí)行主體和承擔主體，必須堅持在用人單位參與評價標準設(shè)計和評估過程的前提下，尊重教師和學(xué)生在考試形式、考試內(nèi)容和考試評價標準方面的自主權(quán)，特別是要尊重學(xué)生的人格，充分信任學(xué)生的能力和誠信。(2)對考試制度本身進行客觀的評價?？荚嚥皇歉叩冉逃哪繕?，它只是實現(xiàn)高等教育目標的一種手段，是測試學(xué)生所掌握知識實現(xiàn)教學(xué)目標程度的一種手段;考試的目的也不是為了把教師所教的知識背出來還給教師，而是要能用老師傳授的知識分析問題和解決問題，使學(xué)生的個性得到充分的尊重與發(fā)展;考試的本質(zhì)也不是對學(xué)生的優(yōu)秀與否作出評價，而是要使學(xué)生看到自己在原來基礎(chǔ)上取得的進步，使教育者了解其對學(xué)生的發(fā)展所做的貢獻。(3)對考試制度本身進行客觀定位?？荚囋u價制度不是全能的，任何一種單一的考試制度，只能滿足某一方面評價目的需要，想要通過單一的考試制度達到測量、甄別、評價眾多學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和綜合素質(zhì)的目的，恐有不妥。要使考試評價制度在學(xué)生綜合素質(zhì)評價方面充分發(fā)揮作用，必須進行制度創(chuàng)新，構(gòu)建多元化的考試評價體系，最終形成社會評教育的新格局。

2.2 鼓勵相關(guān)主體參與考試制度創(chuàng)新改革

推進高等教育考試評價制度改革，從根本上講還是需要進行制度創(chuàng)新，以提高相關(guān)主體參與考試制度改革的凈收益，從而提高其參與改革的積極性。具體為:(1)將高等教育主管部門推動改革的積極性和用人單位需要改革的緊迫性擴展到其他主體。教育主管部門應(yīng)在制度和經(jīng)費方面給予必要的保障，賦予高校進行“試錯性”改革的機會，允許高校改革出現(xiàn)一定的偏差，并給予勇于改革的高校一定的政策傾斜。用人單位在考試評價制度改革中應(yīng)勇于承擔起自身應(yīng)承擔的責任，既要避免對考試制度改革過多地指手畫腳而最終在學(xué)生就業(yè)時卻選擇“用腳投票”，也要避免在推進改革過程中“失聲”。(2)從高校和教師的角度看。各高校應(yīng)打破校際之間考試的封閉性，以確保各高校考試標準的相對可比性和考試結(jié)果的可參照性，必要時可以采用社會專門機構(gòu)制定的統(tǒng)一專業(yè)考試評價標準，或者將高校內(nèi)部的考試評價標準與專業(yè)職業(yè)資格證書的獲取標準結(jié)合起來，讓各高校參照執(zhí)行，使對教師和學(xué)生的評價、校內(nèi)評價與校外評價有機結(jié)合起來。高校內(nèi)部應(yīng)鼓勵教師從教學(xué)的角度進行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段的創(chuàng)新，并在教學(xué)效果評價、教學(xué)風險分擔、教學(xué)工作量認定和職稱評定等方面給予必要的傾斜，提高教師進行改革的積極性。(3)從學(xué)生的角度看，無論愿意與否，學(xué)生都必須積極參與到考試評價制度改革的潮流中，將基礎(chǔ)教育的評價理念繼續(xù)深入到高等教育中，繼續(xù)保持并擴大基礎(chǔ)教育改革的成果。

2.3 構(gòu)建多元化的考試評價體系，充分發(fā)揮考試的功能

要充分發(fā)揮考試的功能，顯然依靠目前的考試評價模式是無法實現(xiàn)的，因此構(gòu)建多主體、多內(nèi)容的過程性考試評價機制、最終形成社會評教育的新格局是未來的必然選擇。具體為:(1)構(gòu)建以教師為主要評價主體，吸收學(xué)生、社會和用人單位等多主體參與的考試評價機制。目前已經(jīng)有相當一部分高校在這方面邁出了實質(zhì)性步伐:有的高校以綜合測評成績代替單純的考試成績作為學(xué)生綜合素質(zhì)評價的標準，綜合測評成績不僅包含了對學(xué)生考試成績的評價，也包含了學(xué)生之間的評價和輔導(dǎo)員對學(xué)生參與社團活動能力的評價等;有的高校將培養(yǎng)模式修訂為“2+1”或“3+1”，要求學(xué)生必須參加一定的實踐活動和社會公益活動，活動效果要得到社會和用人單位的認可才能獲得畢業(yè)資格，等等。(2)構(gòu)建多內(nèi)容的過程性考試評價體系[4]。在評價主體多元化的評價機制下，多內(nèi)容的過程性評價體系不僅是可能的而且是必需的，每個評價主體基于自身所處的不同地位自然就有不同的評價內(nèi)容、方式和標準。多內(nèi)容的過程性評價不僅可以從多角度測評學(xué)生的綜合素質(zhì)，還可以降低學(xué)生應(yīng)對評價的壓力和抵觸情緒，降低某方面或某次評價發(fā)揮失常和超常對學(xué)生最終評價的影響。(3)形成社會評教育的新格局。我國高等教育發(fā)展的方向是管辦評分離，即在未來的發(fā)展中，高校本身主要負責學(xué)生的培養(yǎng)，高校培養(yǎng)質(zhì)量的高低將交由社會通過對學(xué)生綜合素質(zhì)的評判來體現(xiàn)。這樣既可以對高校的辦學(xué)形成一定壓力，提高各高校的辦學(xué)質(zhì)量，也可以解決各高校評價結(jié)果不可比的問題。社會評教育新格局的形成，不僅取決于基礎(chǔ)教育過程性綜合評價體系和招生制度改革的落實，也取決于高等教育多元化評價機制的形成。因此各高校應(yīng)在主管部門的推動下，變觀望、等待和借鑒的態(tài)度為實際行動，切實構(gòu)建并落實多元化考試評價機制。

3 小結(jié)

高等教育考試制度事關(guān)高等教育發(fā)展的大局，事關(guān)基礎(chǔ)教育改革成果能否得到后續(xù)保障的大局，科學(xué)合理的考試制度將奠定高校素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，離開考試制度改革談高等教育改革與素質(zhì)教育毫無意義。雖然目前我國高等教育考試制度存在這樣或那樣的問題，但應(yīng)明確那種認為在素質(zhì)教育和實踐教育背景下就可以弱化、甚至取消考試的態(tài)度也是不可取的。因此，在深化教育領(lǐng)域綜合改革的背景下，高等教育要在堅持立德樹人的基本思路的指引下，繼續(xù)保持并擴大基礎(chǔ)教育改革的成果，進行高等教育考試評價制度創(chuàng)新，以促進“政府管教育、學(xué)校辦教育、社會評教育”的教育發(fā)展新格局早日形成。

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