不同類型高校教師對中職生源學(xué)生素質(zhì)評價研究

付陳輝，臧 臣，閆志利

黨的“十八大”提出了“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”的戰(zhàn)略部署[1]，國務(wù)院常務(wù)會議強調(diào)“建立學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換制度，打通從中職、?？啤⒈究频窖芯可纳仙ǖ馈?。[2]對口招生作為“中高職銜接、普職溝通”的一種重要模式，既為中職畢業(yè)生開辟了升學(xué)通道，也有效拓展了高校生源。[3]以往學(xué)者多以就業(yè)為導(dǎo)向，圍繞企業(yè)需求對中職畢業(yè)生素質(zhì)進行廣泛研究，取得較多成果，指導(dǎo)了中職教育實踐。但基于“中高職銜接”與“普職溝通”，針對不同類型高校需求的中職畢業(yè)生素質(zhì)方面的研究較少，這直接影響了中職學(xué)校教學(xué)目標的制定，以及高校對口招生學(xué)生管理工作的順利運行。本研究系統(tǒng)調(diào)查了河北省實施對口招生的高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源素質(zhì)的評價及其認知差異狀況，就加強中職學(xué)生素質(zhì)教育工作提出了相關(guān)建議。

一、調(diào)查與分析方法

(一)問卷編制

我們走訪了河北省6所對口招生高等學(xué)校(高職院校、本科院校內(nèi)部專科——高專學(xué)校、本科院校各2所)，每校訪談4名(共24名)了解中職生源素質(zhì)狀況的教師，采用Delphi法[4]確定了中職生源素質(zhì)評價指標，制定了《中職生源素質(zhì)表現(xiàn)狀況》調(diào)查問卷。

問卷分為被調(diào)查教師基本信息和單選題2部分。被調(diào)查教師基本信息包括教師性別、年齡、職稱、專業(yè)領(lǐng)域及工作崗位等，單選題分為學(xué)生德育素質(zhì)、文化素質(zhì)、智育素質(zhì)、能力素質(zhì)、身心素質(zhì)、社交素質(zhì)和其他素質(zhì)等7個維度、54個問項。采用Likert的5級等級評定法[5]，將學(xué)生各項素質(zhì)指標評定結(jié)果設(shè)定為“非常好”、“較好”、“一般”、“差”和“非常差”5個級次。

編制初始問卷后，又在上述高校選擇90名了解中職生源素質(zhì)狀況的教師進行了預(yù)調(diào)查，并進行問卷信度、效度檢驗。信度檢驗按Nunnaly的內(nèi)部一致性系數(shù)法[6]進行，求得各維度系數(shù)為0.957，α值大于0.9，表示本問卷具有較高的可信度；效度檢驗按KMO和Bartlett球形檢驗法[7]進行，求得KMO值為0.913，卡方統(tǒng)計量為9278.442，各因子間差異達到極顯著水平(P<0.01)，確認問卷在可接受范圍之內(nèi)。

(二)實施調(diào)查

問卷調(diào)查委托上述河北省6所高校黨委學(xué)工部(學(xué)生處)組織實施，由各校了解相關(guān)情況的教師對中職生源綜合素質(zhì)表現(xiàn)狀況進行評價。調(diào)查共發(fā)放問卷300份，回收289份，問卷回收率為96.33%。按缺項、漏項等標準剔除無效問卷，確定有效問卷279份，問卷有效率96.54%，其中高職院校186份，高專學(xué)校55份，本科院校38份。

(三)分析方法

將學(xué)生素質(zhì)指標評價的5個級次“非常好”、“較好”、“一般”、“差”和“非常差”分別賦值5分、4分、3分、2分和1分，利用Excel統(tǒng)計軟件對問卷調(diào)查結(jié)果進行了匯總，并建立了數(shù)據(jù)庫；利用SPSS17.0統(tǒng)計軟件，按問卷設(shè)定的維度和問項，對3種類型高校教師對中職生源素質(zhì)各項指標的評價均值及其差異狀況進行了分析。當(dāng)某指標得分高于本級次賦值分數(shù)0.50分時，認定該項指標有上一級次趨向；當(dāng)某指標得分低于或等于本級次賦值分數(shù)0.50分時，則認定該項指標得分為本級次。

二、結(jié)果分析

(一)德育素質(zhì)

本研究將中職生源德育素質(zhì)分解為人生觀與價值觀、責(zé)任感、事業(yè)心、關(guān)心他人情況、公私觀、誠實守信情況和遵規(guī)守紀情況等7項指標。

由表1可見，高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源德育素質(zhì)評價分值分別為3.37分、3.40分和3.49分，均在3.50分以下，說明對口升學(xué)中職生源德育素質(zhì)僅為“一般”水平；在中職生源德育素質(zhì)7項指標中，人生觀與價值觀得分均值為3.54分，說明該項指標趨于“較好”狀態(tài)。其他6項指標得分均值均在3.50分以下，說明上述指標僅為“一般”水平。

表1 不同類型高校教師對中職生源德育素質(zhì)的評價

高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源德育素質(zhì)7項指標的評價結(jié)果基本一致，無顯著性差異(P>0.05)。

(二)文化素質(zhì)

本研究將中職生源文化素質(zhì)分解為藝術(shù)欣賞能力、了解中華文化情況、記憶力、注意力、觀察力、想象力和思維力等7項指標。

由表2可見，高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源文化素質(zhì)評價分值分別為3.22分、3.38分和3.45分，均在3.50分以下，說明對口升學(xué)中職生源文化素質(zhì)僅為“一般”水平；中職生源文化素質(zhì)7項指標得分均值均在3.50分以下，說明中職生源素質(zhì)各項指標均處于“一般”水平。

高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源文化素質(zhì)藝術(shù)欣賞能力、注意力2項指標的評價表現(xiàn)出顯著差異(P<0.05)。對中職生源學(xué)生藝術(shù)欣賞能力，高專學(xué)校教師評價分值最高，本科院校教師評價分值次之，高職院校教師評價分值最低；對中職生源學(xué)生注意力，本科院校教師評價分值最高，高專學(xué)校教師評價分值次之，高職院校教師評價分值最低。對中職生源學(xué)生文化素質(zhì)其他5項指標，各類院校教師評價結(jié)果基本一致，無顯著差異(P>0.05)。

(三)智育素質(zhì)

本研究將中職生源智育素質(zhì)分解為學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)成績、實習(xí)成績、研究問題能力和開拓創(chuàng)新能力等7項指標。

表2 不同類型高校教師對中職生源文化素質(zhì)的評價

由表3可見，高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源智育素質(zhì)評價分值分別是3.16分、3.31分和3.38分，均在3.50分以下，說明對口升學(xué)中職生源智育素質(zhì)僅為“一般”水平；在中職生源智育素質(zhì)7項指標中，實習(xí)成績得分均值為3.51分，說明該項指標趨于“較好”狀態(tài)；其他6項指標均值均在3.50分以下，說明中職生源智育素質(zhì)多數(shù)指標趨于“一般”水平。

表3 不同類型高校教師對中職生源智育素質(zhì)的的評價

高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源智育素質(zhì)學(xué)習(xí)態(tài)度、研究問題能力2項指標的評價表現(xiàn)出顯著差異(P<0.05)。對中職生源學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，本科院校教師評價分值最高，高專學(xué)校教師評價分值次之，高職院校教師評價分值最低；對中職生源研究問題能力，高專學(xué)校教師評價分值最高，本科院校教師評價分值次之，高職院校教師評價分值最低。對中職生源智育素質(zhì)其他5項指標，各類院校教師評價結(jié)果基本一致，無顯著差異(P>0.05)。

(四)能力素質(zhì)

本研究將中職生源能力素質(zhì)分解為自學(xué)能力、專業(yè)學(xué)習(xí)能力、基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力、技能課學(xué)習(xí)能力、勤工儉學(xué)積極性、實踐能力、分析問題能力、自我管理能力和自我生活能力等9項指標。

由表4可見，本科院校教師對中職生源能力素質(zhì)評價分值為3.61分，說明本科院校教師認為中職生源能力素質(zhì)近于“較好”狀態(tài)；高職院校和高專學(xué)校教師對中職生源能力素質(zhì)的評價分值分別為3.22分和3.41分，均在3.50分以下，說明高職院校和高專學(xué)校教師認為中職生源能力素質(zhì)僅為“一般”水平；在中職生源能力素質(zhì)9項指標中，技能課學(xué)習(xí)能力得分均值為3.61分，勤工儉學(xué)積極性得分均值為3.55分，實踐能力得分均值為3.56分，自我生活能力得分均值為3.55分，說明中職生源上述指標表現(xiàn)趨于“較好”狀態(tài)；而自學(xué)能力、專業(yè)學(xué)習(xí)能力、基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力、分析問題能力和自我管理能力等5項指標得分均值均在3.50分以下，說明中職生源上述指標表現(xiàn)為“一般”狀態(tài)。

表4 不同類型高校教師對中職生源能力素質(zhì)的的評價

高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源能力素質(zhì)技能課學(xué)習(xí)能力、實踐能力、自我管理能力、自我生活能力4項指標的評價表現(xiàn)出顯著差異(P<0.05)，均為本科院校教師評價分值最高，高專學(xué)校教師評價分值次之，高職院校教師評價分值最低。各類院校教師對中職生源自學(xué)能力、專業(yè)學(xué)習(xí)能力、基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力、勤工儉學(xué)積極性和分析問題能力等5項指標評價基本一致，無顯著差異(P>0.05)。

(五)身心素質(zhì)

本研究將中職生源身心素質(zhì)分解為體能素質(zhì)、運動技能、健康意識、鍛煉積極性、樂觀性、獨立性、挑戰(zhàn)性、合作性、堅持性、進取心、心理承受能力和綜合心理素質(zhì)等12項指標。

由表5可見，本科院校教師對中職生源身心素質(zhì)評價分值高于3.50分，說明本科院校教師認為中職生源身心素質(zhì)趨于“較好”狀態(tài)；而高職院校和高專學(xué)校教師對中職生源身心素質(zhì)的評價分值均在3.50分以下，說明高職院校和高專學(xué)校教師認為中職生源身心素質(zhì)得分僅為“一般”水平；在中職生源身心素質(zhì)12項指標中，體能素質(zhì)、運動技能、鍛煉積極性、樂觀性和獨立性等得分均值均超過3.50分，說明中職生源上述指標表現(xiàn)趨于“較好”狀態(tài)；而合作性、健康意識、挑戰(zhàn)性、堅持性、進取心、心理承受能力和綜合心理素質(zhì)等7項指標得分均值均在3.50分以下，說明中職生源上述指標僅為“一般”水平。

續(xù)表5

高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源身心素質(zhì)運動技能、樂觀性、獨立性、合作性、心理承受能力、綜合心理素質(zhì)的評價表現(xiàn)出顯著差異(P<0.05)。對中職生源運動技能，本科院校教師評價分值最高，高職院校教師評價分值次之，高專學(xué)校教師評價分值最低；對中職生源樂觀性、獨立性、合作性、心理承受能力、綜合心理素質(zhì)等5項指標，均為本科院校教師評價分值最高，高專學(xué)校教師評價分值次之，高職院校教師評價分值最低。對中職生源體能素質(zhì)、健康意識、鍛煉積極性、挑戰(zhàn)性、堅持性和進取心等6項指標，各類院校教師評價結(jié)果基本一致，無顯著差異(P>0.05)。

(六)社交素質(zhì)

本研究將中職生源社交素質(zhì)分解為協(xié)商能力、交往能力、適應(yīng)能力、決策能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力等5項指標。

由表6可見，高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源社交素質(zhì)評價得分均高于3.50分，說明高專學(xué)校和本科院校教師認為中職生源社交素質(zhì)趨于“較好”狀態(tài)；高職院校教師對社交素質(zhì)評價低于3.50分，說明高職院校對中職生源該項素質(zhì)評價為“一般”水平；在中職生源社交素質(zhì)5項指標中，交往能力、適應(yīng)能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力得分均值均高于3.50分，說明中職生源社交素質(zhì)上述指標表現(xiàn)趨于“較好”狀態(tài)；而協(xié)商能力和決策能力2指標得分均值均在3.50分以下，說明中職生源上述2項指標僅為“一般”水平。

表6 不同類型高校教師對中職生源社交素質(zhì)的的評價

高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源社交素質(zhì)協(xié)商能力、交往能力、適應(yīng)能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力的評價表現(xiàn)出顯著差異(P<0.05)。對中職學(xué)生協(xié)商能力、適應(yīng)能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力，均為本科院校教師評價分值最高，高專學(xué)校教師評價分值次之，高職院校教師評價分值最低；對中職學(xué)生交往能力，則為本科院校教師評價分值最高，高職院校教師評價分值次之，高專學(xué)校教師評價分值最低；各類院校教師對中職生源社交素質(zhì)決策能力的評價結(jié)果基本一致，無顯著差異(P>0.05)。

(七)其他素質(zhì)

本研究將中職生源其他素質(zhì)分解為戀愛觀、擇業(yè)觀、就業(yè)觀、業(yè)余時間利用、參加課外活動、閱讀課外書籍和業(yè)余愛好等7項指標。

由表7可見，本科院校教師對中職生源其他素質(zhì)評價分值為3.53分，說明本科院校教師認為中職生源其他素質(zhì)趨于“較好”狀態(tài)；高職院校和高專學(xué)校教師對該項素質(zhì)的評價分值分別為3.21分和3.46分，均低于3.50分，說明高職院校和高專學(xué)校教師認為中職生源該項素質(zhì)近于“一般”水平。在中職生源其他素質(zhì)7項指標中，戀愛觀得分均值為3.60分，說明中職生源戀愛觀表現(xiàn)趨于“較好”狀態(tài)；而其他5項指標的得分均值均低于(或等于)3.50分，說明中職生源其他素質(zhì)指標趨于“一般”水平。

表7 不同類型高校教師對中職生源其他素質(zhì)的的評價

高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源其他素質(zhì)就業(yè)觀、業(yè)余時間利用、閱讀課外書籍、業(yè)余愛好的評價分值表現(xiàn)出顯著差異(P<0.05)，各項指標均為本科院校教師評價最高，高專學(xué)校教師評價次之，高職院校教師評價最低。對中職生源戀愛觀、擇業(yè)觀和參加課外活動等3項指標各類院校教師評價結(jié)果基本一致，均無顯著差異(P>0.05)。

三、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1.素質(zhì)評價總體狀況。本研究結(jié)果表明，高職院校教師對中職生源德育素質(zhì)、文化素質(zhì)、智育素質(zhì)、能力素質(zhì)、身心素質(zhì)、社交素質(zhì)以及其他素質(zhì)評價分值均為“一般”水平；高專學(xué)校教師對中職生源德育素質(zhì)、文化素質(zhì)、智育素質(zhì)、能力素質(zhì)、身心素質(zhì)以及其他素質(zhì)評價分值均為“一般”水平，但對社交素質(zhì)評價近于“較好”狀態(tài)；本科院校教師對中職生源德育素質(zhì)、文化素質(zhì)、智育素質(zhì)評價得分僅為“一般”水平，但對中職生源能力素質(zhì)、身心素質(zhì)、社交及其他素質(zhì)評價近于“較好”狀態(tài)。由此可見，中職學(xué)生素質(zhì)在高專、本科院校總體表現(xiàn)優(yōu)于高職學(xué)校。訪談部分中職學(xué)校教師得知，目前中職教育對口升學(xué)班學(xué)生多依照省級教育行政主管部門安排的對口招生考試大綱實施教學(xué)，與高專學(xué)校、本科院校銜接更為緊密。

2.各項指標評價狀況。本研究結(jié)果表明，各類高校教師對中職生源素質(zhì)評價均沒有達到“較好”水平，近于“較好”狀態(tài)的指標僅有15項，分別是：德育素質(zhì)中的人生觀與價值觀，智育素質(zhì)中的實習(xí)成績，能力素質(zhì)中的技能課學(xué)習(xí)能力、勤工儉學(xué)積極性、實踐能力和自我生活能力，身心素質(zhì)中的體能素質(zhì)、運動技能、鍛煉積極性、樂觀性和獨立性，社交素質(zhì)中的交往能力、適應(yīng)能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力，其他素質(zhì)中的戀愛觀。評價近于“較好”狀態(tài)的素質(zhì)指標占設(shè)定調(diào)查總指標數(shù)的27.78%，而其他39項素質(zhì)指標均被評價為“一般”水平?？梢?，中職畢業(yè)生素質(zhì)亟待提升，應(yīng)加強中高職課程銜接、普職溝通工作，使有志于繼續(xù)深造的中職學(xué)生素質(zhì)逐漸與對口升學(xué)院校要求相適應(yīng)。

3.指標評價差異狀況。本研究結(jié)果表明，高職院校、高專學(xué)校、本科院校教師對中職生源素質(zhì)22項指標評價表現(xiàn)出顯著差異，分別是文化素質(zhì)中的藝術(shù)欣賞能力和注意力，智育素質(zhì)中的學(xué)習(xí)態(tài)度和研究問題能力，能力素質(zhì)中的技能課學(xué)習(xí)能力、實踐能力、自我管理能力和自我生活能力，身心素質(zhì)中的運動技能、樂觀性、獨立性、合作性、心理承受能力和綜合心理素質(zhì)，社交素質(zhì)中的協(xié)商能力、交往能力、適應(yīng)能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力，其他素質(zhì)中的就業(yè)觀、業(yè)余時間利用、閱讀課外書籍和業(yè)余愛好。以上具有顯著差異的指標數(shù)量占設(shè)定調(diào)查總指標數(shù)量的40.74%。說明高職院校、高專學(xué)校、本科院校對中職生源素質(zhì)要求不盡一致，中職學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身實際，加強對中職學(xué)生相應(yīng)方面的教育。

進一步分析得知，22項差異指標中，有19項均為本科院校教師評價最高，高專學(xué)校教師評價次之，高職院校教師評價最低；有2項為高專學(xué)校教師評價最高，本科院校教師評價次之，高職院校教師評價最為最低；有1項本科院校教師評價最高，高職院校教師評價次之，高專學(xué)校教師評價最低。說明中高職銜接亟待加強。

(二)對策建議

1.以素質(zhì)教育為基礎(chǔ)，實現(xiàn)培養(yǎng)目標銜接。目前，中職學(xué)校在人才培養(yǎng)過程中面臨著兩個問題：一是重視學(xué)生的技能訓(xùn)練，強調(diào)適應(yīng)企業(yè)需求，忽視了其它素質(zhì)的培養(yǎng)；二是重視就業(yè)導(dǎo)向，強調(diào)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，忽視了對口升學(xué)院校對學(xué)生的素質(zhì)要求。因此，職業(yè)院校對口升學(xué)的順利發(fā)展，需要中職學(xué)校首先明確哪些專業(yè)可以實現(xiàn)與高職、高專乃至本科院校的銜接，哪些專業(yè)只能以就業(yè)為目標；其次，中職學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)生意愿，基于高等學(xué)校和企業(yè)對中職畢業(yè)生的不同素質(zhì)要求，分別制定利于學(xué)生升學(xué)、就業(yè)的人才培養(yǎng)目標，有針對性地加強學(xué)生相應(yīng)素質(zhì)的培養(yǎng)；第三，中職學(xué)校應(yīng)在加強與企業(yè)合作的基礎(chǔ)上，加強與對口招生高校的交流，全面了解對口招生各高校的專業(yè)設(shè)置、學(xué)生素質(zhì)要求等狀況，使中職教育目標更具針對性。

2.調(diào)整完善課程體系，實現(xiàn)課程設(shè)置銜接。有學(xué)者研究指出，我國中高職銜接更多追求的是一種學(xué)制上的銜接，即外延式的銜接，以課程為核心的內(nèi)涵式銜接還很薄弱，這成為制約中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展的瓶頸。[8]課程是實施教學(xué)的載體，課程體系直接關(guān)聯(lián)到學(xué)生相關(guān)素質(zhì)的提升。本研究結(jié)果表明，高校教師對中職生源素質(zhì)39項指標評價為“一般”水平，占設(shè)定調(diào)查總指標數(shù)量的72.22%，說明中職畢業(yè)生整體素質(zhì)不盡適應(yīng)對口招生學(xué)校的要求，中職學(xué)校應(yīng)全面加強與對口招生院校的聯(lián)系，加強與對口招生高校課程體系、課程設(shè)置的銜接；在凸顯中等職業(yè)教育特色的基礎(chǔ)上，針對中職學(xué)生得分較低項目，適當(dāng)增設(shè)相應(yīng)課程，以此提高中職學(xué)生的綜合素質(zhì)。

3.打通繼續(xù)教育通道，實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置銜接。基于世界高等教育發(fā)展的總體趨勢和我國經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實需求，黨中央及時做出了關(guān)于“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”[9]的戰(zhàn)略部署，教育部擬通過實施一系列優(yōu)惠政策，引導(dǎo)部分地方本科高校從學(xué)術(shù)型轉(zhuǎn)向應(yīng)用技術(shù)型、職業(yè)教育型，打通從中職、?？?、本科到研究生的通道。實現(xiàn)這一目標，需要中職學(xué)校不斷更新育人理念，從促進學(xué)生終身發(fā)展角度出發(fā)，高度重視學(xué)校專業(yè)設(shè)置工作，使其涵蓋于?？啤⒈究圃盒ＫO(shè)置專業(yè)之內(nèi)，依據(jù)學(xué)生升學(xué)和就業(yè)的雙重需要設(shè)置相關(guān)專業(yè)。本著以服務(wù)為宗旨的辦學(xué)理念，中職學(xué)校應(yīng)針對區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展實際，科學(xué)設(shè)置一系列具有層次性和包容性的專業(yè)體系，使中職畢業(yè)生做好升學(xué)與就業(yè)的雙重準備。

4.逐步提高教學(xué)水平，實現(xiàn)教學(xué)模式銜接。教學(xué)內(nèi)容及所用教材的銜接是中高職銜接、普職溝通的核心，也是實現(xiàn)中職學(xué)生對口升學(xué)的基礎(chǔ)。[10]但目前，多數(shù)中職學(xué)?！皩谏龑W(xué)班”存在教學(xué)模式陳舊、對口升學(xué)專用教材較匱乏等問題。本研究結(jié)果表明，不同高校教師對中職生源22項素質(zhì)指標存在認知差異，需要中職學(xué)校依據(jù)不同對口升學(xué)高校對學(xué)生素質(zhì)的要求，推行教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式改革。中職教師應(yīng)與高校教師一起，確定每門課程的知識框架，設(shè)計不同的教學(xué)模塊[11]，并結(jié)合中職教育實際，不斷改進教學(xué)方法，改善課堂教學(xué)氛圍。加快編制適合中高職銜接、普職溝通以及理論知識和實踐教學(xué)比例適當(dāng)?shù)慕滩?，解決目前職業(yè)教育“中職不中、高職不高”的現(xiàn)象，減少課程重疊內(nèi)容，以此增強對口升學(xué)中職生源的學(xué)習(xí)興趣。

5.加強人文素養(yǎng)培育，實現(xiàn)素質(zhì)教育銜接?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系強調(diào)人的終身發(fā)展，人文素養(yǎng)是中職畢業(yè)生可持續(xù)發(fā)展的動力。[12]目前，中職學(xué)校為凸顯其職業(yè)教育特色，對學(xué)生專業(yè)技能教育的重視程度遠超過人文知識教育，這使得中職學(xué)生在升學(xué)或就業(yè)后表現(xiàn)出某些人文素質(zhì)明顯弱化的現(xiàn)象。本研究結(jié)果表明，高校教師對中職生源素質(zhì)多數(shù)指標評價為“一般”水平，說明中職學(xué)校素質(zhì)教育未能滿足對口招生高校的需求。中職學(xué)校應(yīng)盡快制定并實施有利于提高學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)方案，高揚“回歸人本”的教育理念，培養(yǎng)學(xué)生平衡的心智、健全的人格和開闊的視野，引導(dǎo)學(xué)生在獲取技能的同時，積極踐行社會主義核心價值觀，完成時代賦予年輕人的神圣使命。

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