MOOC背景下高校思想政治理論課共享課程建設探究

王海斌

（上海理工大學社會科學學院，上海200093）

在教育全球化的趨勢下，為了促進現(xiàn)代信息技術在教學中的應用，2012年5月，教育部辦公廳頒布了《精品資源共享課建設工作實施辦法》，啟動了精品資源共享課程建設項目。

作為大學生思想政治教育的主渠道，高校思想政治理論課（下簡稱“思政課”）也正與時俱進，積極推動精品教育資源的共建共享。我們認為，當前建設高校思政課精品資源共享課程應緊緊圍繞MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模開放網(wǎng)絡課程）興起這一時代背景，在原先精品課程建設的基礎之上實現(xiàn)優(yōu)質資源共享升級，在平臺建設、資源使用、教法研究等層面認真探索、創(chuàng)新實踐，構建既符合思政課的基本屬性，又體現(xiàn)思政課教學要求的精品資源共享模式。

一、高校思政課共享課建設的時代背景——MOOC來襲

MOOC是近年來教育領域出現(xiàn)的一種新的課程模式，它由很多愿意分享與協(xié)作以便增強知識的學習者組成。雖然目前對MOOC的爭論仍在不同層面展開，但無可否認的是，MOOC提供了新的教學方法和教學模式，MOOC倡導的“關聯(lián)主義”理念對精品資源共享課程的建設帶來不小的啟示。

（一）MOOC 的核心——關聯(lián)主義

關聯(lián)主義認為，所謂學習，就是形成網(wǎng)絡，就是在相關的節(jié)點（node）間建立有效的連接（connection）。學習的關鍵在于將相關的節(jié)點/信息源連接起來，形成學習網(wǎng)絡。這種連接可使學習者學到比現(xiàn)有認知狀態(tài)或知識體系更多、更重要的東西，使個人學習和組織學習統(tǒng)合起來，通過“個人--網(wǎng)絡--組織”這種知識發(fā)展的循環(huán)使學習者在各自的領域中實現(xiàn)與時俱進。在MOOC課程中，教師提供的原始資源成為知識探究的出發(fā)點，學習者產(chǎn)生的內容成為學習和互動的中心，學習者提供的資源，擴展和放大了知識的界限。學習者在作為資源的消費者的同時，也成為資源的生產(chǎn)者，他們在消化、吸收已有資源的基礎上整理、創(chuàng)新、分享知識，從而形成動態(tài)發(fā)展的開放式學習資源。

（二）關聯(lián)主義給當前高校思政課的資源共享提供了新的思路

客觀而言，目前高校思政課的資源共建共享仍處于較為粗放的初級階段，高校共建的動力不足，妨礙了資源共建的深化，高校間的壁壘又使資源的共享障礙重重；而基于關聯(lián)主義的大規(guī)模開放共享的教育理念上的缺失，是導致無法真正形成資源“共建、共享、共贏”局面的重要因素。例如，受一直以來高校思政課“一言堂”課堂教學模式的影響，教師在開發(fā)、建設課程資源時習慣于“單向上傳”，忽視了學生的主體地位，學生學什么都是由教師事先指定，學生的學習效果教師也難以掌控。

與其他專業(yè)課程不同，思政課在傳授知識的同時更注重學生觀念的引導，以提升大學生的思想政治素質。因此，引導學生用馬克思主義的立場、觀點、方法理性看待、分析當前社會的熱點問題，是高校思政課的重要使命之一，也是思政課追求教學時效性的具體體現(xiàn)。而面對網(wǎng)絡時代的海量信息，從中辨別、篩選出有用資源用于思政課的課程建設，思政課教師往往顯得力不從心；而在這方面，被稱為“虛擬的一代”“數(shù)字原住民”的當代大學生顯然更有優(yōu)勢。在教學實踐中，有時學生會主動與教師交流對網(wǎng)絡上流行的某件事件或某段視頻的看法，卻因教師的“無知”而尷尬收場。

因此，在高校思政課資源共建的過程中，必須注重激發(fā)學生參與課程資源共建的積極性。通過搭建能實現(xiàn)雙向互動功能的平臺，讓學生也成為學習資源的收集者，在提供課程資源的同時也分享著對資源的學習心得；教師在此基礎上通過“二次整理”“二次加工”產(chǎn)生新的課程資源，形成動態(tài)發(fā)展、良性循環(huán)、師生共享互贏的局面，有利于解決原精品課程建設中存在的資源更新率低、受益面窄、關注度低、互動性差等問題，也契合了關聯(lián)主義所倡導的核心理念：開放、互動、共享。

二、高校思政課共享課建設的基礎——精品課程

盡管在大數(shù)據(jù)共享的時代背景下，原先的精品課程面臨著巨大挑戰(zhàn)，已經(jīng)不能完全滿足需求，但精品課程建設為共享課建設打下了堅實的基礎。因此，為避免重復建設，新一輪共享課建設應在前期精品課建設的基礎之上實現(xiàn)轉型升級，推動高等學校優(yōu)質課程教學資源通過現(xiàn)代信息技術手段共建共享。

（一）思政課共享課建設推動了優(yōu)質資源共享升級

自教育部2003年啟動精品課程建設項目以來，作為量大面廣的公共基礎課，高校思想政治理論課經(jīng)過若干年的建設，初步形成各門類、專業(yè)的國家、省級、校級思政課精品課程體系，在全面提高思想政治理論課教育教學質量方面發(fā)揮了重要的作用。

從宏觀層面看，精品課程的本質是教育資源庫，是靜態(tài)的，課程建設者和提供者不組織教學，只是展示各項課程資源。而精品資源共享課建設在充分整合原精品課程建設的成果基礎上，根據(jù)時代發(fā)展的需要，在教學理念、共享模式等方面提出了更高的要求，突出強調適合網(wǎng)絡傳播的資源共享。簡單來說，精品課程的網(wǎng)絡展示只是把教師的教搬到網(wǎng)上，而共享課程則包含著教學相長的各環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)出教學主客體間的互動。因此，精品資源共享課建設除了繼續(xù)做好教師團隊建設、教學內容與課程體系的改革、教學方法與手段等工作，還應著力解決原先精品課程建設中出現(xiàn)的資源關注度低、共享應用差的問題。

在共享課程建設中，應結合實際教學需要，以服務課程教與學為重點，以課程資源的系統(tǒng)、完整為基本要求，以資源豐富、充分開放共享為基本目標，注重課程資源的適用性和易用性。此外，還應對資源的內容做細化與規(guī)范。

（二）思政課共享課建設拓展了原精品課程的服務功能

《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》中明確，精品資源共享課是以高校教師和學生為服務主體，同時面向社會學習者的基礎課和專業(yè)課等各類網(wǎng)絡共享課程。從原精品課程以服務教師為主，轉向服務教師與學生，擴大了課程的受益面，體現(xiàn)了以學生為主體，以教師為主導的新的教育教學理念。服務面向的轉變是真正落實把促進學生健康成長、提高人才培養(yǎng)質量作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點的大學精神，也是精品資源共享課建設的真正目的。與此同時，精品資源共享課建設的服務對象從高校師生擴展至社會學習者，它為社會公眾提供了精神食糧，回饋了社會，有助于改變大學形象，并促進高校內部的教育教學改革。這是教育為社會服務的內在需要，也體現(xiàn)了高校在建設學習型社會的進程中應承擔的社會責任。

此外，在教育全球化的背景下，教育已經(jīng)突破了原有范疇，成為國家文化和軟實力輸出的重要載體。當下，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為社會意識形態(tài)表達和“角逐”的重要平臺，各種參與網(wǎng)絡信息平臺構建和運用的主體都把自身的“意識形態(tài)”——價值觀、理論和政治傾向等“物化”于網(wǎng)絡上。目前在網(wǎng)絡上大規(guī)模傳播的國外高校視頻公開課，數(shù)量龐大、種類繁多，包括哲學、歷史、文學、法學等近百個人文社會學科，直接、間接地傳遞著西方社會的倫理道德、價值觀念、政治信念等意識形態(tài)。如何能夠在國際文化話語權競爭中贏得主動，占領一席之地？對此我們應當主動占領社會主義意識形態(tài)的網(wǎng)絡陣地，整合現(xiàn)有的優(yōu)質教學資源，通過互聯(lián)網(wǎng)向社會全面展示，促進先進文化的網(wǎng)絡傳播，在更大范圍內傳播社會主義核心價值觀。而高校思想政治理論課本身就有其特定意識形態(tài)功能，擔當著傳播主流價值觀和先進文化的歷史使命，應當主動適應時代要求，運用互聯(lián)網(wǎng)彰顯和強化自身功能，以精品資源共建共享的形式，在新一輪的社會意識形態(tài)“角逐”中爭當提升國家文化軟實力的“排頭兵”。

三、高校思政課共享課建設的創(chuàng)新實踐——以上?！八枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎”共享課程為例

為了積極應對MOOC帶來的挑戰(zhàn)，上海市教委于2012年率先布局，統(tǒng)一標準、統(tǒng)一管理，整合上海高校優(yōu)質課程資源，創(chuàng)建了上海市高校課程中心，首先開展了線下教學和網(wǎng)絡課程結合的混合式教學模式的探索和實踐。繼首批成功推出7門課程供全市30多所高校學生選修后，進一步把高校共享課程范圍擴大到量大面廣的基礎課，又推出混合式教學（Blending Learning）模式下的思政類課程——“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”共享課。

（一）“思修共享課”依托了全新的平臺

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課由復旦大學馬克思主義研究院副院長、教授、博士生導師高國希領銜負責，來自復旦、人大、交大、同濟、華師大、上理工等9所學校的21位教師，共同打造推出全新教學模式的“思想道德修養(yǎng)和法律基礎”共享課。

作為全國首個依托中國式MOOC平臺建設的思政類共享課程，在整合各方優(yōu)質資源的基礎上，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”共享課程已正式上線，首輪開課即吸引了來自全國各高校的五千余名學生選課。

在教學設計環(huán)節(jié)，“思修共享課”分在線進階式學習（36 學時）、見面課（12 學時）、考核三大塊。在線課程采用微視頻的方式，以15分鐘左右的“短、快、精”的視頻闡述一二個核心問題，學生可以不受時空的限制，利用電腦或移動智能終端自主學習，以滿足其碎片化學習的需求。為了確保教學質量與教學效果，“思修共享課”將課程大綱內容精煉為若干部分，由20多位教學名師分別講授各自最擅長的內容，濃縮成36學時的在線課程，供學生自主學習。此外，為了讓追求個性化的“95后”大學生有更好的應用體驗，在線學習還植入了“進階闖關”的游戲元素。例如，微視頻中穿插了相關的小問題，學生只有回答對了才能繼續(xù)學習后面的內容，就像游戲中的通關；學生在學完指定課程內容、做完相關測試后，系統(tǒng)會給予諸如“學習勛章”“在線達人”等獎勵，寓教于樂，使學生在掌握知識、提升能力的同時收獲了另一種成就感。見面課則包括了兩次大課堂直播互動與四次小課堂小組討論。大課堂通過“沉浸式遠程互動教室”的技術保障，實現(xiàn)跨校區(qū)直播和收視教室間課堂共享，使不同學校的學生能夠在跨校區(qū)收視教室看到教師的真實授課場景，同時實現(xiàn)收視教室遠程收視、電腦上遠程在線收視、移動終端實時在線收視多種聽課模式，也支持多種教學互動過程，包括本教室互動、教室間互動、投票表決互動等。小組討論由教師與助教分工合作，事先通過網(wǎng)絡平臺布置若干討論話題由學生課前準備，課堂教學則由授課教師和助教組織學生互動討論。此外，選課學生還將在教師的引導下完成共享課程平臺上布置的個人閱讀資料、練習、小論文等學習任務?？己藙t以形成性評價為主，根據(jù)學生在線學習的情況、見面課的表現(xiàn)以及期末考試的成績予以綜合評定。

（二）“思修共享課”采用了混合式教學模式

傳統(tǒng)“思修課”大多采用課堂講授模式，課堂教學以教師講授、學生聽課為主，單向傳輸多，學生學習體驗不佳，教師大量重復授課難以獲得成就感；課后學習則以學生作業(yè)為主，重在知識傳遞，忽視了學生能力的培養(yǎng)?！八夹薰蚕碚n”則“翻轉”了傳統(tǒng)的課堂授課模式；在課堂內，教師主動組織學生討論、答疑互動，在課堂外，學生自主學習知識點、互助討論；學生成為主動的研究性學習者，教師則轉變成為學生學習的引導者。

正如上海市課程中心質量管理委員會主任、復旦大學副校長陸昉教授指出，資源共享課程平臺不僅僅解決教學資源的問題，借助網(wǎng)絡在線課程風暴席卷全球的契機，探索及改變我們的教學模式、提高教學方法、使學生通過學習這些課程真正受益，這才是這個平臺真正存在的意義。依托中國式MOOC平臺，“思修共享課”采用網(wǎng)絡視頻課程學習與線下小組研討學習相結合的混合式教學模式，由在線視頻完成知識性、概念性的基礎內容傳授，學生可根據(jù)自身情況反復播放學習，教師能夠從大量重復性教學工作中解放出來，把更多的精力放在對學生解疑釋惑上。

混合式教學融合了傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡數(shù)字化教學的優(yōu)點，實現(xiàn)了二者的優(yōu)勢互補。課堂教學有利于教師主導作用的發(fā)揮及系統(tǒng)知識的傳授，在線教學則憑借豐富的數(shù)字化教學資源和各種多媒體手段的有力支持，調動了學生的積極性、主動性與創(chuàng)造性，充分體現(xiàn)了學生的主體地位。混合式教學體現(xiàn)了不同學習理論、學習者、教師、學習環(huán)境、教學方式等多重要素的結合，強調的是在恰當?shù)臅r間運用合適的學習技術達到最佳的學習效果，但同時也對教師與學生的學習意識、學習能力等提出了更高的要求。

（三）“思修共享課”的完善與展望

“思修共享課”嵌入了MOOC的元素，采用了全新的混合式教學模式，給人以耳目一新的感覺，一經(jīng)推出即吸引了眾多關注，也引發(fā)了不小的爭論。與傳統(tǒng)教學相比，“思修共享課”有諸多優(yōu)勢，但也存在不足，如無法有效防止學習者作弊；在線視頻課程設計還存在不同程度的個性化授課與教學內容規(guī)范之間的矛盾；進階式學習模式不能滿足不同層次學生多樣化的學習需求；平臺設計的互動性不強、用戶的應用體驗不足等等。

我們認為，就“思修共享課”的定位而言，它雖有諸多不足，也替代不了傳統(tǒng)教學，但面對當前高校思政課“到課率低”“抬頭率低”的局面，“思修共享課”的實踐嘗試無疑給處于困境中的思政課教學注入了新的活力，提供了新的思路。思想政治理論課應以共享課程建設為契機，冷靜思考如何更有效地提高教學質量。因此，對于這一教學改革的新舉措，不能求全責備，而應包容對待、熱情支持、積極參與，為其完善與發(fā)展建言獻策。

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