論教育活動史多維視野的實(shí)現(xiàn)途徑

周洪宇，李艷莉

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430079）

“多維視野”是20世紀(jì)80年代末出現(xiàn)的新詞語，意指“對同一事物的不同角度、不同層次的觀察點(diǎn)”[1]298。近年來，以“多維視野”為切入點(diǎn)進(jìn)行研究的著作、論文紛紛涌現(xiàn)，如《多維視野中的美育》、《多維視野中的文學(xué)與美學(xué)》、《多維視野中的儒家文化》等。這些著作均強(qiáng)調(diào)某一研究對象并不是封閉于本學(xué)科范疇，研究者應(yīng)以全面、開放的視野看待，并應(yīng)用多學(xué)科知識解釋，以形成深層的理解。教育活動史多維視野是指研究者自覺將歷史上感性的、實(shí)在的、具體的教育活動的發(fā)展及演變歷程與其他領(lǐng)域看作整體存在的歷史，在“視情而定”原則的指引下，借鑒并吸納其他學(xué)科，尤其是母體學(xué)科歷史學(xué)的理論和方法進(jìn)行分析和解釋，并走向融合廣度和深度為一體的“整體教育活動史”的思維模式。多維視野以其開放性而不斷實(shí)現(xiàn)綜合、更新，推動教育活動史走向多元化、整體化，是教育活動史研究，也是教育史學(xué)乃至整個史學(xué)未來的目標(biāo)！筆者曾于《江漢論壇》2013年第7期所作《論教育活動史研究的多維視野》中已明確提出此觀點(diǎn)，并對多維視野實(shí)現(xiàn)的重要性、可能性以及迫切性等進(jìn)行論述。因篇幅有限，該文未能深入展開論述教育活動史多維視野究竟如何實(shí)現(xiàn)。本文擬結(jié)合母體學(xué)科史學(xué)諸多史學(xué)分支的理論和方法，以“實(shí)現(xiàn)途徑”為關(guān)鍵詞論述教育活動史多維視野如何落實(shí)。具體而言，教育活動史多維視野主要可以從以下幾方面①教育活動史多維視野的實(shí)現(xiàn)途徑并不限于文中所提八種，它隨時(shí)準(zhǔn)備著接納和擴(kuò)充各種新理論和方法。因?yàn)槭穼W(xué)通過交叉而分支不斷增加且較為龐雜，本文擇定了較為主要、影響較大且與教育活動史研究最為密切的幾種進(jìn)行論述，以達(dá)拋磚引玉之效。同時(shí)，教育活動史多維視野并不是要求某一研究中各種史學(xué)分支缺一不可，它或可以多種兼具或進(jìn)行組合，或可以采納其中之一。進(jìn)行理論延伸和實(shí)踐應(yīng)用。

一、通過日常史學(xué)等把握日常教育活動，以內(nèi)心、聲音等找尋主體

教育活動史打破了此前教育史學(xué)僅關(guān)注教育思想史和教育制度史的窠臼，主要以歷史上教育活動主體微觀的、具體的和實(shí)在的日常教育活動的發(fā)展及演變?yōu)檠芯繉ο蟆Ｈ粘＝逃顒幼鳛榻逃顒邮返难芯恐匦?，如何開展研究，怎樣確定其研究范圍、研究內(nèi)容呢？日常史學(xué)為我們提供了理論和方法上的支撐，并要求將教育活動主體日常生活的方方面面均收入其中，以求完整展現(xiàn)；歷史人類學(xué)則通過研究者深入實(shí)地考察民眾的日常教育活動場景，直面其所思所想、所作所為、所言所語等，以講故事等形式勾勒了一幅教育活動風(fēng)貌圖。日常史學(xué)和歷史人類學(xué)為我們定格了教育活動主體的日常教育活動，但我們還需要進(jìn)一步將日常教育活動的發(fā)力體——“人”凸顯和浮雕于日常教育活動之上，考慮如何刻畫有血有肉的教育活動主體，分析教育活動主體的日常教育行為何以是此，如何引入其話語權(quán)和再現(xiàn)其真實(shí)聲音等系列問題。身體史學(xué)和心理史學(xué)通過透視教育活動主體的外在感官、早期經(jīng)歷、性格等，為深入地剖析特定歷史場域下主體活動行為指明了方向；同時(shí)又在剖析放置其中的主體的“身和心”的同時(shí)，將主體與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多重因素的互動予以立體化展現(xiàn)；口述史學(xué)則從“活動主體的聲音”這一側(cè)面入手，通過與主體面對面交流、接觸，既補(bǔ)充了原有材料的不足，更通過主體聲音和實(shí)地找尋突顯了真實(shí)性和“在場性”。以上所述，最終都需要通過大眾史學(xué)的指引，以“落地性”和“大眾性”實(shí)現(xiàn)為當(dāng)前教育活動主體日常教育活動服務(wù)的宗旨。正是通過日常教育活動、教育活動主體、教育活動主體的“身和心”為教育活動主體服務(wù)的多重回歸，最終促成教育活動史研究視野“人民性”的定位。

第一，運(yùn)用日常史學(xué)和歷史人類學(xué)，回歸民眾日常教育活動。

日常史學(xué)于20世紀(jì)70年代中期在德國、意大利興起，它“既不是一種自我隔絕的計(jì)劃，也不會轉(zhuǎn)瞬即逝”[2]3。針對傳統(tǒng)史學(xué)僅關(guān)注宏觀結(jié)構(gòu)、“見物不見人”、重視理論分析等特點(diǎn)，日常史學(xué)主張要從“當(dāng)事人”出發(fā)，視野下移至普通大眾，關(guān)注微觀歷史現(xiàn)象，研究范圍可以囊括衣食住行、人際交往、婚姻節(jié)慶、生老病死、愛恨情仇等包羅萬象的日常生活，并強(qiáng)化以敘述法書寫歷史。當(dāng)然，日常史學(xué)家并不局限于就微觀論微觀，就日常生活論日常生活，它更強(qiáng)調(diào)研究者以“他者”立場深度解釋，并力圖通過一個點(diǎn)來有機(jī)綜合和深層透視社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素[3]。日常史學(xué)提示教育活動史要從各類教育活動之主體的日常活動出發(fā)，并與特定社會場域的各個因素相聯(lián)系、相溝通。以研究教師日?；顒訛槔覀円芯烤⒔處?，但尤其要特別關(guān)注廣大基層普通教師的生活狀態(tài)。研究教師生活狀態(tài)時(shí)，我們不僅研究其作為教師角色所賦予的教學(xué)活動，還要將教師走出學(xué)校后的家庭生活、娛樂、薪酬、吃住用度、社會交往等包含進(jìn)來，以達(dá)成整體還原教師生活，透視教師學(xué)校內(nèi)外生活如何互相影響，不同場域下教師角色的分離或統(tǒng)一狀態(tài)等。同時(shí)，為了避免教師日常生活史流于瑣碎的敘事，我們應(yīng)將其放在特定的歷史脈絡(luò)中，既觀照社會多方因素變動對教師生活的影響，又透視和研究教師主體的回應(yīng)。

如果說日常史學(xué)主要是研究者在書齋中應(yīng)用多重材料，全方位透視教育活動主體的日常教育活動，那么歷史人類學(xué)則通過研究者走入實(shí)地，擁抱真實(shí)的教育活動主體和場景，用自己的所見所聞實(shí)現(xiàn)了“在場性”的還原。歷史人類學(xué)于20世紀(jì)60年代開始被史學(xué)界注意，強(qiáng)調(diào)在以史學(xué)為出發(fā)點(diǎn)的基礎(chǔ)上“用腦”吸收和融合人類學(xué)的田野調(diào)查、民族志查閱等方法。歷史人類學(xué)通過“擺脫歷史的‘悼詞’情結(jié)，讓歷史‘活’了過來，并讓具體參與者的活動、想法都也活了過來，將‘悼詞’轉(zhuǎn)為了平心靜氣的歷史‘交談’”[4]234。在我國，一些著作如《林村的故事——1949年后的中國農(nóng)村變革》、《植根鄉(xiāng)土——華南地緣關(guān)系》等已開歷史人類學(xué)研究先河，也吸引了一些學(xué)者投身其中。值得注意的是，歷史人類學(xué)已經(jīng)被教育史學(xué)研究者關(guān)注，司洪昌的《嵌入村莊的學(xué)校：仁村教育的歷史人類學(xué)探究》通過應(yīng)用歷史人類學(xué)相關(guān)方法對華北地區(qū)某一村莊的教育變遷進(jìn)行了研究，在深入其中獲得口述資料、史料等的基礎(chǔ)上，生動地描繪了一個多世紀(jì)以來該村學(xué)校和教育的發(fā)展軌跡，呈現(xiàn)出一個真實(shí)的村落教育的歷史演進(jìn)歷程。但由于教育史學(xué)研究者大多專注于“以書證書”傳統(tǒng)慣性思維模式，歷史人類學(xué)研究方法并沒有深入展開和廣泛應(yīng)用。教育活動史作為研究具體而微的真實(shí)教育活動場景，要求研究者擺脫之前“固守書齋”的路徑，回歸和深入真實(shí)的教育活動場景，通過與教育活動的實(shí)在參與者融為一體，關(guān)注其每日生活中發(fā)生的教育活動事件，了解其對教育活動的具體想法等，以求深刻地把握當(dāng)下來更好地研究和理解過去教育活動。如研究者可以深入到農(nóng)村、少數(shù)民族地區(qū)等教育活動場景中，通過人類學(xué)的相關(guān)方法深入探尋和感悟其中教育活動主體的真實(shí)想法等，讓教育活動史真正“活”起來。

第二，運(yùn)用身體史學(xué)和心理史學(xué)，由表及里地剖析歷史主體內(nèi)心。

身體史學(xué)于20世紀(jì)七八十年代受到西方史學(xué)研究者的青睞?！吧眢w既是人最私密的存在，又是人最公共的符號”[5]689。研究者從這一立論出發(fā)，強(qiáng)調(diào)目光要由關(guān)注社會變遷轉(zhuǎn)向真正關(guān)注活動主體的身體和生命，既對身體器官、器官功能、生命關(guān)懷史等進(jìn)行了研究，又通過與政治史、文化史、宗教史等交叉而從中透視其中賦予的社會文化意蘊(yùn)[6]。教育活動史以歷史上教育活動主體為中心，將其“身體”納入其中，才能探析“身體”與教育活動之間的互動關(guān)系。研究者可以截取與身體直接相關(guān)的器官、發(fā)型、服飾等，分析在不同社會時(shí)空中的共性和差異，及其活動主體如何用“身體”承受和回應(yīng)社會變遷因素。以研究民國時(shí)期女學(xué)生發(fā)型為例，她們此前多為“盤髻”發(fā)型，因?yàn)楫?dāng)時(shí)女性群體改造意識增強(qiáng)、男子剪辮的影響、節(jié)省時(shí)間和裝飾而便于求學(xué)以及審美取向等多重原因的促使，部分思想先進(jìn)、追求潮流的女學(xué)生剪成了短發(fā)。女學(xué)生的剪發(fā)運(yùn)動看似平淡無奇，其實(shí)內(nèi)含了女學(xué)生對社會各因素沖擊的主體反應(yīng)，敢于突破傳統(tǒng)家庭和封建舊道德束縛的勇氣和決心，爭取和男子同等的教育權(quán)的愿望等。通過教育活動主體“身體”的變化及其隱喻的社會綜合因素，教育活動史研究者要將“身體”納入研究視野，統(tǒng)整生理學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科知識，深入分析何以變化成彼等全方位問題。

心理史學(xué)是心理學(xué)理論和方法應(yīng)用到史學(xué)研究上而形成的一支重要的史學(xué)跨學(xué)科研究支流。美國史學(xué)家羅伯特·杰基·利夫頓曾言，“心理學(xué)與歷史學(xué)的共生，為史學(xué)研究增添了新的輝輪”。20世紀(jì)以來，隨著精神分析心理學(xué)、行為心理學(xué)等理論不斷成熟，之前歷史著作對人物的簡單心理分析上升為引入氣質(zhì)、情緒等特定概念和研究范疇，并遵循一定原則和方法來解釋個體或群體種種歷史動機(jī)和行為成因。著名精神分析心理學(xué)家弗洛依德在《列昂納多·達(dá)·芬奇及其對童年的一個記憶》就從達(dá)·芬奇的早期童年經(jīng)歷等入手，試圖揭示其為何作畫速度緩慢、終身未娶等謎。當(dāng)然，弗氏的分析經(jīng)不起推敲，但強(qiáng)調(diào)關(guān)注歷史主體內(nèi)心卻意義深遠(yuǎn)[7]361～363。教育活動史的研究對象是歷史上教育者和受教育者參與的教育活動，必然關(guān)乎各類主體的心理狀態(tài)。通過各種證據(jù)再現(xiàn)和分析教育主體的內(nèi)心，既強(qiáng)調(diào)個人心理狀態(tài)對教育活動的影響，實(shí)現(xiàn)了教育活動史“是人的作品”，同時(shí)也可以更好地反映教育活動事實(shí)。如法國教育史學(xué)家皮爾·卡斯巴曾以1720年學(xué)生作業(yè)中所寫的“上帝是我們的拯救者，我們是你的仆人”等話為例，分析了學(xué)生討好教師的心理狀態(tài)，反映了教師絕對權(quán)威的事實(shí)[8]。心理史學(xué)要求教育活動史研究者要善于從日記、傳記、回憶錄、學(xué)生作業(yè)、教師教案等多種資料中挖掘主體的感情流露，善于通過筆跡、細(xì)枝末節(jié)的話語等找尋著者遺留的心理痕跡，以及剖析教育活動主體行為背后內(nèi)藏的心理動機(jī)和主觀愿望等。

第三，運(yùn)用口述史學(xué)，以見證者真實(shí)的聲音再現(xiàn)歷史。

口述史學(xué)作為史學(xué)分支出現(xiàn)于20世紀(jì)四五十年代，主要指搜集和利用口頭史料研究歷史的方法和流派?？谑鍪穼W(xué)有助于保存和豐富史料、豐富史學(xué)系列研究、還原歷史原貌、將大眾的聲音囊括進(jìn)來等。英國馬克思主義史學(xué)家湯普森指出，“口碑史學(xué)的最大作用在于：它給了我們一個機(jī)會，把歷史恢復(fù)成普通人的歷史，并使歷史密切和現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系”[9]?？谑鍪穼W(xué)在教育史研究中已由默默無聞發(fā)展為充滿生機(jī)活力且被研究者不斷重視，各種教育口述史理論探討和著作不斷涌現(xiàn)，如加拿大學(xué)者許美德對顧明遠(yuǎn)等10位當(dāng)代中國知名教育家所作的系列口述史、齊紅深主編的《抹殺不了的罪證——日本侵華教育口述史》、楊立文主編的《創(chuàng)造平等：中國西北女童教育口述史》等。研究者通過真實(shí)的“歷史的回音”，身臨其境地把握了特定時(shí)空背景下教育活動主體的真實(shí)生存狀態(tài)和教育活動原貌，并為教育活動史帶來了生命氣息。教育活動史研究者在研究中要高度重視口述資料的收集和利用，放大口述史料的范圍。研究者要廣泛搜集和整理各類教育活動主體，尤其是基層教育活動主體的口述資料，著重加快搜集一些高齡或幸存主體，邊遠(yuǎn)地區(qū)主體的口述資料，如對我國20世紀(jì)三四十年代接受各類教育的非精英學(xué)生、其他各類教育活動的見證者口述資料的整理，這一任務(wù)刻不容緩！

第四，運(yùn)用大眾史學(xué)，以民眾需要出發(fā)書寫和普及歷史。

大眾史學(xué)隨著史學(xué)家致力于解決專業(yè)化和學(xué)院化史學(xué)日漸與公眾疏遠(yuǎn)，遭遇生存危機(jī)而提出。1931年，貝克爾在《人人都是他自己的歷史學(xué)家》提出，“但我們成功的秘訣，長遠(yuǎn)看來還是要迎合普通人的脾胃，對于這種脾胃，正因?yàn)槲覀兛倸w一定要順從它，所以才好像我們要去指導(dǎo)它”[10]582。大眾史學(xué)要求史學(xué)家能夠書寫大眾的歷史，關(guān)注其歷史需求[11]。教育活動史以民眾日常教育活動為研究重點(diǎn)，邁出了與大眾接近的第一步。同時(shí)，教育活動史研究首先須謀求研究的“經(jīng)世致用”。如以當(dāng)前高考錄取名額發(fā)放為切入點(diǎn)，回顧我國幾千年的考選活動并總結(jié)其經(jīng)驗(yàn)，可以凸顯教育活動的“落地性”[12]；教育活動史還要采取“善序事理”的寫作手法。研究者可以借鑒《萬歷十五年》、《王氏之死：大歷史背后的小人物命運(yùn)》、《叫魂：1798年中國妖術(shù)大恐慌》等，努力做到文風(fēng)流暢優(yōu)美，以求抓住讀者眼球；此外，教育活動史還可以廣泛利用電影、電視劇、紀(jì)錄片等大眾傳媒展現(xiàn)的教育活動場景，以及博物館展覽的教育器物等來滿足大眾看史的需求。這就要求研究者要像娜塔莉·澤蒙·戴維斯等史學(xué)家一樣敢于思考?xì)v史如何被演出并嘗試歷史電影的制作，也要像“百家講壇”的主講人一樣能走到臺前為公眾再現(xiàn)史上教育活動，同時(shí)還要善于利用博物館等留存的關(guān)乎教育活動的展品為大眾補(bǔ)課。

二、通過圖像、形象、影視史學(xué)把握感官符號，以視聽沖擊生動歷史

教育活動史強(qiáng)調(diào)要教育活動主體回歸主位，且為大眾書寫教育活動史。生動形象地展現(xiàn)教育活動史成為研究者實(shí)現(xiàn)面向大眾時(shí)必然面對和考慮的問題之一。圖像史學(xué)、形象史學(xué)以及影視史學(xué)通過栩栩如生的圖片，直觀可視的藝術(shù)品、工藝品、器物，緩緩流淌的影像流等感官符號，再現(xiàn)了教育活動的鮮活性和生動性，有助于進(jìn)一步加深對教育活動的理解?？梢哉f，通過圖、物、畫面等作為書寫手段，凸顯了教育活動史研究的形象性。

圖像史學(xué)是通過對圖像進(jìn)行組合排列，并附以一定的說明文字述說歷史的一種史學(xué)分支，近年來呈現(xiàn)勃興態(tài)勢。圖像史學(xué)中“圖像”不局限于圖片，英國新文化史的杰出代表彼得·伯克指出圖像“不僅包括各種畫像（素描、寫生、水彩畫、油畫、版畫、廣告畫、宣傳畫和漫畫等），還包括雕塑、浮雕、攝影照片、電影和電視畫面、時(shí)裝玩偶等工藝品、獎?wù)潞图o(jì)念章上的圖像等所有可視藝術(shù)品，甚至包括地圖和建筑在內(nèi)”[13]3。圖像史學(xué)一改此前“六經(jīng)注我”的解讀歷史套路，透過直觀生動的圖像直接切入和還原歷史場景，如王笛的《街頭文化：成都公共空間、下層民眾與地方政治，1870～1930》特別強(qiáng)調(diào)“盡可能地收入了不少照片、漫畫以及民俗風(fēng)情畫”，通過與“文字分析相印證，從而加強(qiáng)對街頭文化的理解”[14]7。教育活動史力圖直觀生動再現(xiàn)教育活動，就要求研究者將視線由文字資料轉(zhuǎn)到各種可視的圖像資料上，如各個時(shí)期留下的各類教育活動主體的照片、報(bào)刊上的招生廣告、教師聘書、教育漫畫和插圖等，應(yīng)用圖像再現(xiàn)教育活動場景，尋訪當(dāng)時(shí)教育活動印記。如通過一張日偽統(tǒng)治時(shí)期小學(xué)生上衣左兜別著“日滿協(xié)和青少年團(tuán)”團(tuán)徽的照片，通過受教育者的口述回顧、文獻(xiàn)資料佐證等可以折射出當(dāng)時(shí)日偽統(tǒng)治區(qū)小學(xué)生接受諸如拜日本天皇、用日語背誦《國民訓(xùn)》等“奴化教育”活動[15]。

形象史學(xué)是我國史學(xué)界近兩年來提出的一種全新的史學(xué)研究模式，是指“把形與象作為史料，用以研究歷史的一門學(xué)問。具體說來專門指運(yùn)用傳世的巖畫、造像、銘刻、器具、書畫、服飾等一切實(shí)物，作為證據(jù)，結(jié)合文獻(xiàn)來考察史實(shí)的一種新的史學(xué)研究模式”[16]前言。較之圖像史學(xué)而言，形象史學(xué)更強(qiáng)調(diào)融可視和可用為一體的“器物”在歷史研究中的作用，通過糅合“畫—圖—器”三維一體資料并附以文獻(xiàn)資料而超越了二重、三重證據(jù)法。形象史學(xué)的研究對象和論證資料也無限擴(kuò)展，鏡子、古箏、茶具、祭服、瓷器、陶瓷等與民眾日常生活息息相關(guān)的器物都被收入其中。從此出發(fā)，教育活動史研究者要改變“重文輕物”的研究方法，高度重視對教育器物的研究。研究者可以對和教育活動相關(guān)的教育器物（如書寫工具、教材、作業(yè)、試卷、師生服飾等）系列研究，來展現(xiàn)時(shí)代變遷脈絡(luò)中的教育器物變遷史，同時(shí)還可以深度挖掘某一或某類教育器物與教育活動間的相互關(guān)系、教育器物如何隨著時(shí)代變化和改造、教育活動主體更偏好何種教育器物等史實(shí)，發(fā)揮教育器物證史的作用。

“影視史學(xué)”最早由美國歷史學(xué)家海登·懷特于1988年在美國權(quán)威歷史刊物《書寫史學(xué)與影視史學(xué)》中提出，意指歷史及其見解可以通過影視傳達(dá)。憑借其感染力和震撼力，影視史學(xué)比書寫史學(xué)更為生動，且更容易擁有廣泛的受眾階層[17]，更有能力實(shí)現(xiàn)史學(xué)文化的社會認(rèn)可。20世紀(jì)三四十年代，江蘇省立教育學(xué)院、金陵大學(xué)電化教育專修科的早期電化教育工作者就已經(jīng)利用攝影機(jī)自行拍攝關(guān)于鄉(xiāng)村教育、抗日教育、農(nóng)事教育等多種題材的教育電影，既豐富了影像史料，又實(shí)現(xiàn)生動教育教學(xué)之用。較之20世紀(jì)，當(dāng)前各種影像拍攝設(shè)備和技術(shù)不斷進(jìn)步且日益簡化、便于操作，以電影、電視劇、紀(jì)錄片、宣傳片等為載體的各種教育影像紛紛涌現(xiàn)、卷帙浩繁，并以色調(diào)、聲音等雜糅成的鮮活、立體的影視流奪人眼眶。各種影像資料，尤其是各類教育影像資料中鮮活地再現(xiàn)了教育活動場景，理應(yīng)成為教育活動史研究者認(rèn)真對待和分析的史料，如研究者通過研究《放牛班的春天》、《死亡詩社》、《阿甘正傳》、《當(dāng)幸福來敲門》、《美麗人生》、《高考1977》、《美麗的大腳》、《一個都不能少》等國內(nèi)外教育影像，可以審視當(dāng)時(shí)情境下的各類教育活動場景，還可以以此為參照點(diǎn)對比國內(nèi)外同時(shí)期的教育活動場景等。同時(shí)，教育活動史研究者應(yīng)利用影像設(shè)備和自己的專長投入教育影像的創(chuàng)作和指導(dǎo)中，更好地鍛煉視聽詮釋能力，力圖呈現(xiàn)真實(shí)和藝術(shù)相統(tǒng)一的教育活動場景。

三、通過計(jì)量史學(xué)把握歷史數(shù)據(jù)，以縝密統(tǒng)計(jì)和科學(xué)分析再現(xiàn)歷史

年鑒學(xué)派的創(chuàng)始人之一費(fèi)弗爾曾言，“不能把所有歷史都用圖表上的曲線來表示，總會有特殊的和無法估計(jì)的情況。但只要情況合適，就要用自然科學(xué)的統(tǒng)計(jì)方法”。此語明確提醒和告誡我們，在研究歷史時(shí)要兼具定性和定量分析，兼顧形象展現(xiàn)和科學(xué)論證。教育活動史同樣如此，它不僅有形象性、質(zhì)性的一面，它還有科學(xué)性的一面。教育活動的最終成果，如學(xué)生入學(xué)率、識字率、教師的進(jìn)修率等，均需要通過統(tǒng)計(jì)資料呈現(xiàn)。計(jì)量史學(xué)通過精心統(tǒng)計(jì)和分析數(shù)據(jù)走向，總結(jié)了教育活動的變化趨勢和規(guī)律，為教育活動史凸顯科學(xué)性指明了方向。

計(jì)量史學(xué)于20世紀(jì)六七十年代風(fēng)靡于歐美史壇，并由單純以數(shù)學(xué)為工具簡單記錄、編纂和分析歷史，發(fā)展為運(yùn)用計(jì)算機(jī)搜集、整理、分析史料數(shù)據(jù)并制作數(shù)學(xué)模型來表現(xiàn)歷史文化現(xiàn)象。計(jì)量史學(xué)的靈魂是在統(tǒng)計(jì)學(xué)等特定理論指導(dǎo)下，對歷史做出準(zhǔn)確的數(shù)量統(tǒng)計(jì)和分析，進(jìn)而得出科學(xué)結(jié)論。盡管它可能過于關(guān)注數(shù)量呈現(xiàn)而忽視賦予鮮活生命和內(nèi)在情感的主體，但是其實(shí)歷史上這些數(shù)量正是主體活動后呈現(xiàn)的量性結(jié)果。計(jì)量史學(xué)既推動了史學(xué)研究的精密化，同時(shí)也應(yīng)用全方位的史料如人口出生和死亡數(shù)量、結(jié)婚數(shù)等統(tǒng)計(jì)資料，將各階層的活動主體統(tǒng)統(tǒng)攬括進(jìn)來，實(shí)現(xiàn)了研究的“下位化”和“整體化”。

當(dāng)前研究者已經(jīng)注重應(yīng)用計(jì)量史學(xué)研究私立中學(xué)學(xué)費(fèi)、建構(gòu)民國時(shí)期教育發(fā)展指標(biāo)、我國古代教育發(fā)展周期等問題，并得出了一定客觀真實(shí)和獨(dú)具創(chuàng)見的結(jié)論，如周東華的《民國杭州私立學(xué)校收費(fèi)考察》、馬敏和陸漢文的《建構(gòu)民國時(shí)期（1912-1949）社會發(fā)展指標(biāo)體系的幾點(diǎn)思考》、姜國均的《教育盛衰論：中國古代教育發(fā)展周期研究》等文即為范例。其中，姜國均所作《中國教育周期論》通過利用計(jì)量史學(xué)長于數(shù)量統(tǒng)計(jì)和科學(xué)分析的優(yōu)勢，將中國古代教育歷史上有關(guān)思想創(chuàng)新和制度創(chuàng)新等質(zhì)的事實(shí)，通過量化轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢赃M(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理的數(shù)據(jù)，進(jìn)而描繪了教育發(fā)展變化的周期性曲線，通過客觀數(shù)量呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)圖，有力地回答了中國古代確實(shí)存在教育周期，且可以分為三個發(fā)展周期的研究預(yù)設(shè)，并突破了一些舊有觀點(diǎn)，凸顯了創(chuàng)新性[18]2。教育活動史研究者要借鑒計(jì)量史學(xué)注重?cái)?shù)據(jù)說話，強(qiáng)調(diào)精密實(shí)證的研究特色，通過糅合各類教育活動中人、物等各項(xiàng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，形成分門別類的數(shù)據(jù)演變圖，如教師薪酬、工作量、生活支出等，學(xué)生上課量、上課時(shí)間、所交學(xué)費(fèi)、識字?jǐn)?shù)等，各項(xiàng)教育支出及占國民生產(chǎn)總值比例等，全國及各地各級各類學(xué)校布局?jǐn)?shù)及分布比例等。通過具體而微的教育活動的最真實(shí)數(shù)據(jù)的展現(xiàn)，輔以價(jià)值中立的實(shí)然分析，方便讀者一目了然地了解當(dāng)時(shí)的教育活動開展實(shí)況。

四、通過比較史學(xué)把握比照維度，以時(shí)空縱橫延伸達(dá)成整體歷史

吸收國內(nèi)外史學(xué)界、教育史學(xué)界研究成果，繼承我國老一輩教育史學(xué)家研究傳統(tǒng)，并積極汲取哲學(xué)、史學(xué)、文學(xué)等其他學(xué)科養(yǎng)分等，是教育活動史出現(xiàn)、豐富和完善起來的重要基礎(chǔ)?？梢哉f，沒有通覽和對比古今中外研究成果的眼界，教育活動史很難破土而出。如今，教育活動史研究正在如火如荼地進(jìn)行，依舊要求研究者要具備比較視野，通過國內(nèi)外全方位比較以求教育活動史研究視野的“全球性”和“整體性”。

20世紀(jì)以來，比較方法逐漸被史學(xué)家接受并開始流行起來。年鑒學(xué)派創(chuàng)始人布洛克率先于1928年發(fā)表《歐洲社會歷史的比較研究》，標(biāo)志著比較史學(xué)真正成為系統(tǒng)的史學(xué)理論和流派。此后，他還身體力行地寫下了《法國農(nóng)村史的基本特征》等一系列比較史學(xué)研究名著，提出了如“假證驗(yàn)證”等方法。二戰(zhàn)后，歐美史學(xué)界興起了比較史學(xué)“熱”，史學(xué)家開始把歷史比較范圍由歐洲中心擴(kuò)展到整個世界，并嘗試借助其他學(xué)科的概念和方法進(jìn)行比較、分析以及理解，注重比較史學(xué)方面的國際交流和合作等。比較史學(xué)通過選取具有相似點(diǎn)的比照物進(jìn)行比較，有助于實(shí)現(xiàn)研究領(lǐng)域的縱橫擴(kuò)展，研究內(nèi)容的推陳出新，更容易找到和掌握深入理解相似背景下不同呈現(xiàn)現(xiàn)象的鑰匙。

中國教育史自誕生以來就特別注重比較方法的應(yīng)用，由黃紹箕設(shè)想、柳詒徵撰成的我國第一本《中國教育史》就對孔子與赫爾巴特教學(xué)方法異同做了比較，此后王鳳喈、陳青之等在其著作中均有應(yīng)用。20世紀(jì)80年代以后，張瑞璠、王承緒主編的三卷本《中外教育比較史綱：古代卷》、《中外教育比較史綱：近代卷》、《中外教育比較史綱：現(xiàn)代卷》是研究者應(yīng)用比較史學(xué)進(jìn)行跨國界教育史比較研究的力作；陶愚川所作三卷本《中國教育史比較研究：古代部分》、《中國教育史比較研究：近代部分》、《中國教育史比較研究：現(xiàn)代部分》則是將視線主要聚焦中國本土，應(yīng)用比較史學(xué)對我國不同時(shí)期的教育或同一時(shí)期的不同教育現(xiàn)象、教育思想進(jìn)行了系統(tǒng)比較[19]。雖然研究者較為重視比較研究，卻都存在著“雷聲大雨點(diǎn)小”之狀況。教育活動史研究者要注重?cái)U(kuò)充知識體系，強(qiáng)化理論素養(yǎng)和方法訓(xùn)練，以便于更好地“拓展思維的參照系”[20]13，將我國歷史上的教育活動放在更為廣闊的歷史情境下進(jìn)行研究，共時(shí)性上可以擇取國內(nèi)外不同地區(qū)的教育活動進(jìn)行比較，歷時(shí)性上可以擇取同一教育活動進(jìn)行變遷比較。以研究民國時(shí)期教會大學(xué)教育活動為例，研究者可以深入探索和比較移植到中國環(huán)境下教會大學(xué)的教學(xué)活動、師生來源和互動、課外活動、管理活動等與本土教會大學(xué)間或中國同一時(shí)期大學(xué)間的共同性和差異性，從而啟發(fā)讀者思考，突破如“沖擊—應(yīng)戰(zhàn)”模式等陳舊觀點(diǎn)而得出較為真實(shí)的結(jié)論。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。多維視野作為引導(dǎo)教育活動史研究關(guān)鍵的起點(diǎn)，要求研究者要“通過現(xiàn)代各種學(xué)科的最新成果和時(shí)代的眼光來‘疏通’史實(shí)與史實(shí)之間的關(guān)系”[21]3，改變此前教育史學(xué)畫地為牢、學(xué)科封閉的局限和狹隘單一的視野。多維視野既為教育活動史帶來了應(yīng)用多種學(xué)科理論進(jìn)行全方位、多元化、動態(tài)性地思考、理解以及研究的可能，也促使研究者在教育活動史研究中突破固有的研究范式和僵化的思維模式。我們有理由相信并能自信地宣稱，多維視野定能為教育活動史研究帶來的新領(lǐng)域、新思路、新方法，將有助于教育活動史研究實(shí)現(xiàn)長遠(yuǎn)發(fā)展！

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