從虛假到真實：中小學(xué)師生課堂對話重建*

●吳欣娟 婁立志

從虛假到真實：中小學(xué)師生課堂對話重建*

●吳欣娟 婁立志

課堂對話是中小學(xué)課堂教學(xué)的主要方式，真實的對話不僅能實現(xiàn)課堂教學(xué)效果最大化，更有助于啟迪師生間的平等對話關(guān)系，使教育走向?qū)υ捄徒煌男戮置?。但在實際課堂教學(xué)中，師生課堂對話普遍存在虛假現(xiàn)象，表現(xiàn)為師生話語權(quán)的單向化、對話方式的形式化和對話本質(zhì)的理性化問題。為使課堂對話走向真實，促進(jìn)課堂對話向雙邊化、實質(zhì)化和人本化方向轉(zhuǎn)變，應(yīng)從師生話語權(quán)、對話方式及對話本質(zhì)維度重新對其進(jìn)行整體建構(gòu)，使課堂對話成為促進(jìn)學(xué)生有效發(fā)展的重要途徑。

課堂對話；虛假對話；真實對話

從孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”到《論語》、柏拉圖的《對話錄》以及色諾芬的《蘇格拉底回憶》，無一不向我們言說著“對話”的價值。西方國家對于對話教學(xué)的研究在20世紀(jì)80年代已比較普遍，其中最早將對話理論應(yīng)用于教育領(lǐng)域的是巴西學(xué)者保羅·弗萊雷（Paulo Freire），他提出“對話式教學(xué)”，認(rèn)為對話式教學(xué)是一切教育活動中最為有效的教學(xué)方法，日本廣島大學(xué)佐藤正夫在對話教學(xué)的歷史起源、性質(zhì)、引導(dǎo)手段和課堂討論模式等方面做出了創(chuàng)造性探究，日本學(xué)者佐藤學(xué)是對話教學(xué)的集大成者，將對話教學(xué)的思想用于實踐，極大地促進(jìn)了對話教學(xué)在實踐中的發(fā)展與運(yùn)用。

我國最早研究對話教學(xué)的論文發(fā)表于1982年《國外外語教學(xué)》刊登的《英語對話教學(xué)》，多年來我國學(xué)者對師生課堂對話做了大量探索性研究，在理論與實踐方面取得了階段性成果，但大部分是將課堂對話理解為一種新型教學(xué)手段，從而探討如何高效完成課堂教學(xué)任務(wù)，少部分單純從哲學(xué)視角分析課堂對話，過于強(qiáng)調(diào)對話的理念與精神，忽視了課堂對話具體操作方法的探討。

本文不僅將課堂對話解讀為一種教學(xué)手段，提出課堂對話存在的單向化和形式化問題，也將課堂對話解讀為師生基于“我——你”對話關(guān)系的精神相遇，提出課堂對話存在的理性化問題，對課堂真實對話進(jìn)行了較完備的闡述，并旨在以此為基礎(chǔ)通過底層、中層和頂層三個層面的構(gòu)建實現(xiàn)真正意義上的師生課堂對話。

一、虛假對話：中小學(xué)師生課堂對話的實然表現(xiàn)

真實課堂對話是貫徹新課改精神、高效實現(xiàn)課堂教學(xué)任務(wù)、啟迪師生平等關(guān)系的有力手段，但目前我國中小學(xué)課堂對話普遍存在虛假問題，主要表現(xiàn)為師生話語權(quán)的單向化、師生對話方式的形式化和師生對話本質(zhì)的理性化。

（一）師生話語權(quán)的單向化

課堂對話單向化即教師“獨(dú)白式”對話。從社會學(xué)角度看，教師“獨(dú)白式”對話實際是教師憑借制度化權(quán)威在課堂場域中霸占話語權(quán)，R·克利弗頓和L·羅伯特將教師權(quán)威分為傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威及專業(yè)權(quán)威，其中前兩種屬于制度權(quán)威，后兩種屬于個人權(quán)威。教師正是憑借制度權(quán)威在“課堂”這個小社會中占據(jù)話語霸權(quán)，使學(xué)生成為“失語者”，在課堂對話中一直處于在場不出席的尷尬局面。

在哲學(xué)界，獨(dú)白也往往與權(quán)威獨(dú)斷聯(lián)系在一起，巴赫金認(rèn)為，“獨(dú)白原則最大限度地否認(rèn)在自身之外還存在著他人的平等的以及平等且有回應(yīng)的意識，還存在著另一個平等的你。”保羅·弗萊雷就曾將這種教學(xué)方式定義為“壓迫式”教育：教師講，學(xué)生聽；教師教，學(xué)生被教；教師無所不知，學(xué)生一無所知。

單向化的課堂對話中，教師將學(xué)生視為教學(xué)關(guān)系中的客體，采取“信源”對“信宿”的單向信息傳遞方式傳授知識與技能，忽視了學(xué)生的話語權(quán)和學(xué)習(xí)主動性。教育心理學(xué)研究表明，10歲左右兒童的注意力一般只能保持20-25分鐘，教師一直以“滿堂灌”與“一言堂”的方式向?qū)W生灌輸絕對真理，容易導(dǎo)致學(xué)生注意力分散，更壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，因此，教師“呻其占畢，多其訊言，及其數(shù)進(jìn)，而不顧其安”，導(dǎo)致學(xué)生“雖終其業(yè)，其去之必速”[1]也就不足為奇?？梢姡@種“獨(dú)白式”的單向?qū)υ挷粌H沒有具備對話的本質(zhì)，甚至不具備對話的形式，即使以“對話”自居，也只是教師在課堂舞臺上的獨(dú)角戲。

（二）師生對話方式的形式化

形式與內(nèi)容構(gòu)成一對哲學(xué)范疇，其中，形式指事物內(nèi)在要素的結(jié)構(gòu)或表現(xiàn)方式，內(nèi)容指構(gòu)成事物的一切內(nèi)在要素的總和，內(nèi)容和形式存在辯證關(guān)系，內(nèi)容決定形式，形式反作用于內(nèi)容，總的來說，內(nèi)容居于主要的決定地位。課堂對話中的形式化，就是課堂教學(xué)單純追求對話的形式而忽視了對話的內(nèi)容，課堂對話僅僅局限于形式層面，缺少了內(nèi)容的深刻性和師生思想的交鋒，使整個課堂對話徒有其表，只能姑且認(rèn)為是獨(dú)白式教學(xué)向?qū)υ捊虒W(xué)的過渡形式。

1．追求數(shù)量，忽視質(zhì)量

課堂對話是對“滿堂灌”教學(xué)方式的糾正，卻在某種程度上走向了另一個極端——“滿堂問”，使課堂對話充斥了過多無營養(yǎng)的“假問題”。在一組初中數(shù)學(xué)觀察報告中，教師一節(jié)課問了151個問題，[2]且大多是類似“是不是”的封閉性問題，或不需學(xué)生深度思考的問題，包括單純的記憶性問題、教材上已有明顯提示的問題以及教師講前半句學(xué)生補(bǔ)充后半句的問題等。教師使學(xué)生參與了課堂對話，其代價卻是完整的教學(xué)內(nèi)容支離破碎，對話的數(shù)量湮沒了對話的質(zhì)量。

2．追求氣氛，缺少深刻

一些教師認(rèn)為你問我答的熱鬧場面才是對話的真諦，因此單純追求活躍的對話氛圍，導(dǎo)致對話的內(nèi)容沒有基于文本、過程沒有緊扣文本、結(jié)果沒有創(chuàng)生文本，課堂對話缺少了教師深刻、必要的講解，變成了一種熱鬧卻無目的的聊天。課堂教學(xué)似乎有了對話的形式，卻忽視了對話的內(nèi)容，這種表演性質(zhì)的課堂教學(xué)，不僅不利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)以及學(xué)生雙基的掌握，更使師生形成了一種熱衷表面、不講實效的心態(tài)。

3．對話伙伴形式化

對話伙伴的形式化主要包括提問對象固定化和強(qiáng)迫發(fā)言兩種情況。教師往往習(xí)慣給學(xué)生貼標(biāo)簽，優(yōu)等生無論在知識完整度還是揣測教師意圖的天份上都好過后進(jìn)生，因此，教師與優(yōu)等生的對話相對比較流暢，并且更容易得到滿意的答案。赫特曾對課堂教學(xué)的空間做了比較，在傳統(tǒng)秧田式空間結(jié)構(gòu)中，教師面對的“T”型區(qū)域最容易與教師進(jìn)行互動；在馬蹄型空間結(jié)構(gòu)中，教師正對面的一排區(qū)域最容易與教師發(fā)生互動。我國目前的課堂空間布局仍以秧田式為主，因此，教師往往會將對話伙伴固定在優(yōu)等生與前排學(xué)生身上，而忽視了剩余同學(xué)的課堂話語權(quán)。

新課程改革倡導(dǎo)“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動，共同發(fā)展”，一些教師單純地認(rèn)為“與學(xué)生積極互動”就是要讓所有學(xué)生參與課堂對話，因而出現(xiàn)了為保障學(xué)生話語權(quán)，教師不顧問題是否符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)而強(qiáng)迫學(xué)生作答的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生性格內(nèi)向不善言辭，或還沒想好如何回答問題時，這種強(qiáng)迫式對話無疑會變成他們的心理負(fù)擔(dān)，對學(xué)生的身心造成傷害。

（三）師生對話本質(zhì)的理性化

理性化準(zhǔn)確的說是對理性的狂熱化或者“理性主義”。詞源學(xué)中的理性“一般指概念、判斷、推理等思維方式或思維活動”或“劃分認(rèn)識能力或認(rèn)識能力階段的用語”；從社會學(xué)角度講，理性指能夠識別、判斷、評估實際理由以及使人的行為符合特定目的等方面的智能，理性通過論點(diǎn)與具有說服力的論據(jù)發(fā)現(xiàn)真理，通過符合邏輯的推理而非依靠表象獲得結(jié)論，意見和行動的理由。美國著名心理學(xué)家威廉·詹姆斯認(rèn)為，理性與情感密切交織。

理性主義是建立在承認(rèn)人的理性可以作為知識來源的理論基礎(chǔ)上的一種哲學(xué)方法，理性主義否認(rèn)主體與客體、思維和存在之間的相互依存和相互轉(zhuǎn)化，并堅持絕對的真理觀，對知識的確定性深信不疑，其核心特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)觀念、強(qiáng)調(diào)規(guī)范、強(qiáng)調(diào)制度。因此，理性主義壓制人性，束縛人的個性自由與創(chuàng)造，對人的精神與情感需求不聞不問，一味地強(qiáng)調(diào)知識的增進(jìn)或制度的設(shè)計，使人成為一種單向度的存在，理性主義這對種人性的誤解，直接導(dǎo)致了對理性本身的誤解。

可見，理性指一個觀念體系或一種認(rèn)知能力，而理性主義則是對上述理性才能的盲目崇拜和濫用，實際上是對理性的“僭越”。因此，反對理性主義并不等同于反對理性本身，而是反對理性主義者對理性的誤解，從而擺正理性在社會生活中的位置。

課堂對話的理性化問題是指師生僅僅將課堂對話解讀為一種教學(xué)工具和教學(xué)手段，課堂對話的目的就是完成課堂教學(xué)任務(wù)。這種對課堂對話過于理性化的認(rèn)知遮蔽了對話作為一種生存方式和精神狀態(tài)的本體價值，造成師生關(guān)系冷漠、學(xué)生情感與創(chuàng)造性被壓制，課堂對話即使高效進(jìn)行，也是沒有靈魂參與的灰色對話。

1．將課堂對話簡化為“對話法”教學(xué)

僅僅將課堂對話理解為一種教學(xué)手段，認(rèn)為對話式教學(xué)與灌輸式教學(xué)只是方法的不同，而要達(dá)到的目的是相同的，都只是完成教學(xué)任務(wù)，導(dǎo)致整個課堂對話機(jī)械地進(jìn)行。對話作為一種生存方式和精神狀態(tài)的深層價值被遮蔽，師生難以通過對話構(gòu)建平等的師生關(guān)系，更無法從中感受對話的力量，啟迪寬容、理解、創(chuàng)造的精神狀態(tài)，使師生關(guān)系逐漸走向了簡單化、冷漠化和功利化。

2．注重知識傳授，冷落情感交流

從“知識就是力量”到“什么知識最有價值”再到主智主義將“知識”視為評判存在價值的標(biāo)尺，知識被提到了權(quán)威的高度，科學(xué)技術(shù)和工具理性也使教育陷入科學(xué)化與理性主義的窠臼，這導(dǎo)致師生課堂對話變成一種功利性的知識獲取、復(fù)習(xí)和再現(xiàn)的過程，僅僅注重效率與效果的達(dá)成，忽視了對話中情感、態(tài)度和價值觀的滲透以及學(xué)生對生命內(nèi)涵的體悟，造成學(xué)生物化知識極大豐富，情感、態(tài)度與價值觀極度貧乏，學(xué)生學(xué)到的僅是工具社會需要的各種“功能”。[3]

3．固守課前預(yù)設(shè)，忽視課堂生成

迫于現(xiàn)行“升學(xué)第一”的考試制度和整齊劃一的教學(xué)評價體系，教師只能按照預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)生硬地進(jìn)行課堂教學(xué)。如果學(xué)生在對話過程中生成了“異向交往話語”①，教師或者三言兩語的打發(fā)，或者生拉硬拽到預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案上，而回答出預(yù)設(shè)答案的同學(xué)則會受到教師的重視和贊揚(yáng)。教師對學(xué)生生成表現(xiàn)出的不尊重、不寬容、不傾聽的態(tài)度，不僅導(dǎo)致教學(xué)創(chuàng)新性缺失，更挫傷了學(xué)生的積極性與主動性，長此以往，會導(dǎo)致學(xué)生不愿也不敢堅持自己的觀點(diǎn)，而只會一味猜測教師的意圖，用教師的思考代替自己的獨(dú)立思考。

二、真實對話：中小學(xué)師生課堂對話的價值追求

在詞源學(xué)解釋中，“對話”是兩個或兩個以上人之間的談話，或兩方或幾方之間的接觸或談判。在哲學(xué)語境中，戴維·伯姆（David Bohm）認(rèn)為對話仿佛是流淌于人們之間的溪流，并通過流動在群體中萌發(fā)出新的理解和共識；巴赫金提出生活的本質(zhì)就是對話，對話是人的存在的本體論回答，是我們真正的生命所在；馬丁·布伯（Martin Buber）通過對話哲學(xué)闡述課堂對話的意義，認(rèn)為真正的對話是“我”與“你”精神上的相遇。因此，“對話”應(yīng)該是“我”與“你”擁有各自不同的視域，卻能共處于平等、開放、相容的邊緣地帶，彼此交流情感、碰撞思想，吸收“他視”之長，達(dá)到視域的融合。

（一）師生課堂真實對話的內(nèi)涵詮釋

師生課堂真實對話，是指教師與學(xué)生各自擁有不同的視域，卻能以“我——你”的關(guān)系同處在平等開放、理解寬容的課堂之中，以問題或任務(wù)為紐帶，通過言語、理解、體驗、反思等方式對經(jīng)驗進(jìn)行共識、共享、共創(chuàng)，高效完成課堂教學(xué)任務(wù)，啟迪師生對話意識，教學(xué)相長，共同發(fā)展。

1．課堂對話是平等性對話

平等是師生實現(xiàn)課堂真實對話的基礎(chǔ)和前提。弗萊雷認(rèn)為，對話式教學(xué)表現(xiàn)的就是教師和學(xué)生之間的一種平等的關(guān)系。師生在課堂中人格平等，共同享有話語權(quán)，教師只是作為平等中的首席，引導(dǎo)對話的進(jìn)行，學(xué)生在課堂對話中也應(yīng)充分享有言說的權(quán)利，并積極主動地思考和提出問題，師生在課堂對話中共同學(xué)習(xí)，共同成長。

2．課堂對話是精神性對話

正如卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）所說，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行動的規(guī)范，并啟迪自由天性。”[4]

3．課堂對話是理解性對話

對話即理解，理解是課堂對話的目的，也是課堂對話的前提和方式。師生只有通過理解才能創(chuàng)設(shè)開放、傾聽、包容的課堂氛圍，使自身在對話中吸收他人視域之長，達(dá)到視域融合。

4．課堂對話是生成性對話

課堂對話不是對原有經(jīng)驗進(jìn)行機(jī)械復(fù)制，而是師生發(fā)揮主觀能動性對教學(xué)文本進(jìn)行共同探究、共同創(chuàng)造，這一過程是建構(gòu)性的、生成性的、指向未知領(lǐng)域的探索過程，師生的發(fā)展主體性得到充分的凸顯。

（二）師生課堂真實對話的價值追求

1．通過課堂真實對話促進(jìn)教學(xué)效果最大化

師生課堂對話首先作為一種教學(xué)方法，是對傳統(tǒng)“一言堂”和“滿堂灌”等陳舊教學(xué)方法的突破，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，維持學(xué)習(xí)注意力，提高課堂效率；其次，通過課堂真實對話可以完善教學(xué)評價方式，實現(xiàn)評價方式多樣化、評價內(nèi)容全面化、評價主體多元化、評價體系開放化，更多的體現(xiàn)對師生的關(guān)懷。

2．通過課堂真實對話構(gòu)建師生間“我——你”平等關(guān)系

通過課堂對話，有助于破除傳統(tǒng)的師生二元對立關(guān)系，使師生從“我——它”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔摇恪标P(guān)系，從而由兩個對立個體逐漸走向協(xié)調(diào)和諧共同體，促進(jìn)情感化與和諧化師生關(guān)系的形成。

3．通過課堂真實對話體現(xiàn)教育的生命價值

科學(xué)技術(shù)與理性主義使學(xué)校被遮蔽的如同抑郁灰暗而沒有生機(jī)的叢林，課堂對話作為一種生存方式和精神狀態(tài)，有利于呼喚教育中被遮蔽的生命意蘊(yùn)，不僅使學(xué)生具備生存的意識與能力，更明白生存的意義與價值，使教育重返生活世界。

三、從虛假到真實：重建中小學(xué)師生課堂對話的策略

重建中小學(xué)師生課堂真實對話，要保證課堂對話的雙邊化，豐富課堂對話的內(nèi)容，提升課堂對話的情感，實現(xiàn)知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的和諧一致。

（一）底層構(gòu)建——平衡師生話語權(quán)

所謂底層構(gòu)建，是指在意向?qū)用鎲⒌蠋熒膶υ捯庾R，變“獨(dú)白式”對話為師生共同參與，促進(jìn)課堂對話走向雙邊。需從教師權(quán)威、師生關(guān)系及學(xué)生自身方面入手，平衡師生話語權(quán)，保證課堂對話的雙邊化。

1．轉(zhuǎn)換教師角色，關(guān)注教師個人權(quán)威

課堂是“社會”范疇，更應(yīng)該是“教育”范疇，教師應(yīng)正確認(rèn)識自身擁有的權(quán)威，不應(yīng)將自身因文化傳統(tǒng)和社會地位而獲得的制度權(quán)威過多的帶入課堂之中，霸占課堂話語權(quán)，而應(yīng)懸置制度化權(quán)威，更多關(guān)注個人權(quán)威的建構(gòu)。與此相對，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變原有的角色定位，實現(xiàn)自身角色的動態(tài)化，正如弗萊雷提出的教師學(xué)生和學(xué)生教師，教師作為平等者中的首席，與學(xué)生享有平等的課堂話語權(quán)，教師引導(dǎo)對話進(jìn)行，在教人的同時被教；學(xué)生在課堂上同教師對話，在學(xué)習(xí)的同時教人，師生共同對整個教學(xué)過程負(fù)責(zé)，達(dá)到真正意義上的教學(xué)相長。

2．破除師生二元論，構(gòu)建平等師生關(guān)系

在我國教育發(fā)展過程中，師生關(guān)系大致經(jīng)歷了“教師中心論”、“學(xué)生中心論”、“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”幾個階段，獨(dú)白式對話作為“我——它”對象性師生關(guān)系的體現(xiàn)，肢解了教育場域中師生交往的內(nèi)在統(tǒng)一性，無法實現(xiàn)課堂對話的雙邊化。實際上，師生關(guān)系既不應(yīng)是二元論，也不應(yīng)是一元論，而應(yīng)是“我——你”間平等、開放、寬容的對話關(guān)系，因此，教師應(yīng)解構(gòu)“中心意識”，形成“對話意識”，將學(xué)生視為與“我”視域不同的另一對話主體，在課堂對話中充分尊重學(xué)生的話語權(quán)，與學(xué)生構(gòu)建起平等的師生對話關(guān)系。

3．學(xué)生作為獨(dú)立個體，尊重自身擁有的話語權(quán)

由于傳統(tǒng)文化的根深蒂固，學(xué)生習(xí)慣性的依附教師，將教師看成絕對真理的化身而主動放棄課堂話語權(quán)。學(xué)生作為課堂對話中不可缺少的一方，首先應(yīng)理性對待師生關(guān)系，認(rèn)識到教師雖是傳道授業(yè)解惑者，但不是絕對真理的化身，自己不能一味等待教師的灌輸；其次，需要對自我在課堂教學(xué)中的作用和責(zé)任再認(rèn)識，關(guān)注自我意識的覺醒，形成對話意識，對自身擁有的話語權(quán)負(fù)責(zé)，積極參與課堂對話。

（二）中層構(gòu)建——改變虛假對話方式

所謂中層構(gòu)建，是指為改變課堂對話有形無實的問題，在保證課堂對話形式的基礎(chǔ)上追求對話的內(nèi)容與品質(zhì)。需從師生能力層面入手提高師生的對話素養(yǎng)，促進(jìn)課堂對話由形式走向?qū)嵸|(zhì)。

1．精心準(zhǔn)備“談資”，考慮提問的3W

有效課堂提問是實現(xiàn)課堂真實對話的技術(shù)保證，一般指經(jīng)過教師精心設(shè)計的，可以引起學(xué)生參與并促進(jìn)學(xué)生獲得進(jìn)步和發(fā)展的提問，[5]教師在預(yù)設(shè)問題時應(yīng)關(guān)注對話內(nèi)容、對話方式和對話伙伴三個維度，以實現(xiàn)有效課堂提問。

What即對話內(nèi)容。教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的身心發(fā)展水平、全體學(xué)生的參與度以及教學(xué)文本的關(guān)節(jié)點(diǎn)，進(jìn)而提出適切的問題，推動課堂對話的深入發(fā)展。應(yīng)選擇具有開放性、層次性和邏輯性的“好問題”，包括重難點(diǎn)問題、熱點(diǎn)問題以及歧義問題等，并盡量以“什么”、“怎樣”、“說來聽聽”等作為問題的開始，引起學(xué)生的多元思考，使學(xué)生能夠在完整答復(fù)的基礎(chǔ)上展開一定程度的闡述。

Way即對話方式。目前師生課堂交流的主導(dǎo)模式是IRE模式，這是由美國學(xué)者卡茲登（C.Cazden）提出的一種課堂交流的話語結(jié)構(gòu)，梅漢（H.Mehan）通過研究指出，這種結(jié)構(gòu)是出現(xiàn)頻率最高的課堂交流結(jié)構(gòu)。但I(xiàn)RE模式一定程度上只是一種對學(xué)生知識掌握情況的考查。教師應(yīng)改變傳統(tǒng)IRE模式的對話方式，采用提出問題——停頓——提問學(xué)生——學(xué)生回答——停頓——反饋的方式進(jìn)行課堂對話，給學(xué)生足夠思考與頓悟的時間，并積極關(guān)注對話的反饋；同時，問題提出時應(yīng)由淺入深、由易到難，采取直線式與螺旋式相結(jié)合的方式。在語言表達(dá)方面，教師應(yīng)采用準(zhǔn)確、簡潔的語言幫助學(xué)生對問題形成正確表征，并注意運(yùn)用正面、合作的語言讓學(xué)生體會到教師的鼓勵。

Who即對話伙伴。教師預(yù)設(shè)問題要從學(xué)生實際出發(fā)，綜合考慮問題難易度、學(xué)生最近發(fā)展區(qū)與氣質(zhì)類型后選擇對話伙伴，既引起學(xué)生興奮，促使其積極思維，又不至于使學(xué)生過度緊張。另一方面，教師在保障對話伙伴擁有平等發(fā)言權(quán)的同時，也要理解和尊重學(xué)生的沉默，并將它視為學(xué)生應(yīng)有的權(quán)利?？傊?，教師在課堂對話時要把握好學(xué)生絕對性的對話權(quán)與相對性的沉默權(quán)之間的統(tǒng)一。

2．教師提高對話能力，緊扣教學(xué)文本

一些教師對話素養(yǎng)欠缺，導(dǎo)致在課堂對話中欲放而不敢、欲引而不能，脫離了教學(xué)文本。教師在課前應(yīng)做到師本對話，充分把握教學(xué)文本，在學(xué)生提出一些看似獨(dú)特，其實與文本目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)的看法或問題時及時將其重新引入正軌。民主開放的課堂對話實際對教師提出了更高的要求，因此，需多途徑加強(qiáng)教師教育，特別是提高對教師對話素養(yǎng)的培養(yǎng)，包括通過校本培訓(xùn)開展教師對話素養(yǎng)教育；對職前、新任和在職三個階段的教師進(jìn)行定期培訓(xùn)以及教師自主發(fā)展等。[6]

3．學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備工作

由于對知識的無知和不自信，學(xué)生經(jīng)常在課堂上無話可說或不敢發(fā)言。戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）提出“有意義的學(xué)習(xí)”，是指將符號代表的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系，因此，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)作為“先行組織者”，為新知識的進(jìn)入提供一個固定點(diǎn)，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。建構(gòu)主義學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在自己原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動構(gòu)建新知識的過程。因此，教師應(yīng)在課前幫助學(xué)生分析找出缺失的知識，采用課前導(dǎo)學(xué)案和小組合作等方式幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺，做好課前預(yù)習(xí)。學(xué)生也應(yīng)根據(jù)自身知識結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，有意識的通過查閱資料、回顧課堂筆記或詢問同學(xué)等方式對缺失的知識點(diǎn)進(jìn)行彌補(bǔ)，保證自己知識的完整性；同時，要積極參與小組合作，在小組范圍內(nèi)充分發(fā)表意見，提出看法，鍛煉自己的發(fā)言能力，并通過合作學(xué)習(xí)帶著收獲和疑問進(jìn)入課堂，使自己在課堂上有話可說，說話有底，增強(qiáng)表達(dá)的自信心。

（三）頂層構(gòu)建——真實課堂對話本質(zhì)

所謂頂層構(gòu)建，是要在觀念層面改變對課堂對話的工具性認(rèn)識，不僅僅將課堂對話理解為一種有效的課堂教學(xué)方式，更將課堂對話解讀為一種人的存在方式和精神狀態(tài)，曉諭課堂對話的本體性意義，在課堂對話中注入師生的情感、態(tài)度與價值觀。

1．厘定課堂對話的本體價值

要實現(xiàn)真正意義上的課堂對話，首先必須厘清對話的本體論意義，從本體上說，對話是對人存在的本體性回答，應(yīng)該作為關(guān)系范疇存在于動態(tài)交往之中，而不僅僅是作為實體范疇的工具和手段。因此，教師與學(xué)生都應(yīng)曉諭對話作為一種“隱喻”的存在價值，使課堂對話成為一種態(tài)度、一種精神和一種生活方式，將課堂對話從知識與技能、過程與方法，擴(kuò)展到情感、態(tài)度和價值觀，豐富師生的精神世界，不然“即使使用了純熟而優(yōu)美的語言，即使在談話中有問有答，即使這種回答花樣百出，那也只是機(jī)械的回答……絕非真正的對話”。[7]

2．注重三維一體教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一

新課改提出教學(xué)目標(biāo)要實現(xiàn)知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的統(tǒng)一，做到這一點(diǎn)，首先要轉(zhuǎn)變教育對人的培養(yǎng)目標(biāo)，教育不僅是培養(yǎng)“理性人”與“社會人”，更要培養(yǎng)“游戲人”與“文化人”，[8]使學(xué)生有“成材”向“成人”轉(zhuǎn)變。其次，應(yīng)理性對待知識的價值，現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識具有客觀性、中立性和普遍性，導(dǎo)致課堂對話僅僅成為知識的傳輸帶，忽視了對話過程中師生情感的投入。對此，應(yīng)樹立后現(xiàn)代知識觀，突顯知識的文化性、境域性和價值性，在課堂對話中增加對教學(xué)文本中情感、態(tài)度和價值觀的挖掘，使情感的滲透與知識的學(xué)習(xí)融為一體。

3．做好課堂預(yù)設(shè)，保護(hù)課堂生成

教師在做好課前預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，要允許課堂對話中不同聲音的存在，保護(hù)課堂復(fù)調(diào)。首先，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的科層管理制度，更多的采用人本化管理，創(chuàng)設(shè)安全愉悅的對話情境，使學(xué)生在充滿信任、自由寬容的氛圍中大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)；其次，整個課堂對話要采取彈性設(shè)計，對課堂對話目標(biāo)、對話過程和對話反饋的設(shè)計都應(yīng)留有一定的空間，允許學(xué)生自由發(fā)揮；最后，教師應(yīng)形成開放與傾聽的心態(tài)，尊重學(xué)生的異向交往話語，并以寬容的態(tài)度對待學(xué)生的錯誤。

4．建立多元化教學(xué)評價體系

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出，建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求。我國目前的教學(xué)評價仍是以考試為取向的精確評價，且評價主體單一、評價內(nèi)容窄化，壓抑了師生在課堂對話中的情感流動與精神交流，因此，應(yīng)改變原有評價方式，建立多元化教學(xué)評價體系。

實施多元化教學(xué)評價體系，首先，應(yīng)保證評價方式的多樣化，將過程性評價與結(jié)果性評價、模糊性評價與精確性評價相結(jié)合，更多的采用激勵評價、動態(tài)評價和延時評價等方式，關(guān)注學(xué)生的動態(tài)發(fā)展，保護(hù)課堂復(fù)調(diào)。其次，應(yīng)注重評價內(nèi)容的全面化，對學(xué)生的評價應(yīng)包括布魯姆目標(biāo)分類中的各個層面，特別向?qū)W生的情感、態(tài)度、價值觀以及創(chuàng)新精神等方面傾斜；對教師的評價應(yīng)包括績效指標(biāo)、職責(zé)指標(biāo)和素質(zhì)指標(biāo)，將對教師的先進(jìn)性與廣泛性要求相結(jié)合，不能壓抑教師成為社會“旨意”的傳聲筒。最后，應(yīng)保證評價主體的多元化，建立以自評為主，教師、學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長多主體共同參與的評價體系。

注釋：

①異向交往話語：學(xué)生與教師思路岔開或各異的發(fā)言。

[1]高時良.學(xué)記研究[M].北京:人民教育出版社，2005，124.

[2]郭華.課堂溝通論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2006，216.

[3]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:教育科學(xué)出版社，1997，115.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:生活讀書新知三聯(lián)書店，1991，6.

[5]郭佳，張宇.我國有效課堂提問研究十年——基于對2000~2009年間134篇文獻(xiàn)的分析[J].基礎(chǔ)教育，2011，（1）.

[6]范國睿.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制與外部促進(jìn)[J].基礎(chǔ)教育，2010，（1）.

[7]滕守堯.文化的邊緣[M].南京:南京出版社，2006，117.

[8]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2006，107.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

山東省研究生教育創(chuàng)新項目“全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生課堂教學(xué)模式的研究與實踐”（編號：sdyc11128）階段性成果。

吳欣娟/魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究生，主要從事基礎(chǔ)教育研究

婁立志/魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論研究