民族地區(qū)教師的文化敏感性與教師培訓(xùn)的重構(gòu)

茍順明，王艷玲

（1．云南師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，云南 昆明 650092；

2．云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500）

一、什么是教師的 “文化敏感性”

民族地區(qū)教師的 “文化敏感性”即民族地區(qū)教師對學(xué)生文化背景的了解和感知程度，以及根據(jù)這種了解開展文化適切的教學(xué)的能力。這里所謂的學(xué)生文化背景，指的是 “學(xué)生在家庭、民族、社區(qū)（村落）中所獲得的原初文化，以及這種原初文化所包含的認(rèn)知特點以及價值取向”。［1］簡言之，教師的文化敏感性即教師對學(xué)生文化背景的感知及開展文化適切的教學(xué)的能力?！拔幕舾行浴笔敲褡宓貐^(qū)教師必備的素質(zhì)。

在國外，教師的“文化敏感性”（culturally sensitivity）這一概念是美國威斯康星大學(xué)麥迪遜校區(qū)（University of Wisconsin-Madison）多元文化教育學(xué)者格羅瑞·雷德森-比凌斯 （Gloria Ladson-Billings）1995年提出來，針對的問題是美國教師隊伍與少數(shù)族裔學(xué)生生活經(jīng)驗的隔離。近幾十年來，美國學(xué)生群體日趨多樣化，但教師隊伍中80%以上都是歐洲裔白人教師。這些教師來自白人中產(chǎn)階層，僅說英語一種語言，而少數(shù)族裔學(xué)生中許多人出身貧困家庭，母語非英語；部分白人教師在從事教師職業(yè)之前，幾乎沒有跨文化的生活背景，沒有相關(guān)知識和經(jīng)驗，他們不了解有色人種學(xué)生所生活的社區(qū)，不能在學(xué)生的生活和課程之間建立連接，但他們卻將此現(xiàn)象解釋為學(xué)生缺乏參與，對學(xué)習(xí)不感興趣，或者是學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，難以接受新內(nèi)容。［2］這必然導(dǎo)致有色人種學(xué)生 （特別是非洲裔和拉丁裔學(xué)生）在學(xué)校教育中處于不利地位。雷德森·比凌斯認(rèn)為，要改變這種狀況，教師就必須開展文化相關(guān)的教學(xué)（culturally relevant pedagogy），具備文化敏感性。［3］文化敏感型教師的 “核心特質(zhì)”是確保來自各種文化背景中的學(xué)生都能取得學(xué)業(yè)的成功；采取措施避免學(xué)校教育脫離學(xué)生的文化背景，培養(yǎng)和支持學(xué)生文化能力（cultural competence）的發(fā)展；幫助學(xué)生認(rèn)識、理解和批判當(dāng)前社會中存在的不公正現(xiàn)象。［4］在學(xué)生觀上，文化敏感型教師對所有學(xué)生抱有高期望，將文化差異看作全體學(xué)生有價值的學(xué)習(xí)資源；在師生關(guān)系上，營造平等、互惠的師生關(guān)系，課堂教學(xué)關(guān)照到所有學(xué)生；教師認(rèn)可學(xué)生的各種專長，并將之作為重要的課程資源；在知識觀上，認(rèn)為知識不是一成不變的，而是被建構(gòu)的；對學(xué)生的評價從多個層面進行，評價內(nèi)容應(yīng)該包括多個方面，認(rèn)可學(xué)生各方面的長處。

此外，還有一些學(xué)者就教師的文化敏感性展開了討論。其中，紐約州立大學(xué)的威利格和盧卡斯（Ana María Villegas ＆ Tamara Lucas）的觀點也被廣泛引用。他們認(rèn)為，文化敏感型教師是指這樣的教師：具有社會文化意識 （sociocultural consciousness），即認(rèn)識到個人的觀點受到個人的生活經(jīng)驗及其在社會中的位置的影響；對來自多樣化背景的學(xué)生持肯定性的觀點，將學(xué)生的差異看作所有學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，而非看作需要解決的問題；具有這樣一種使命感：他們有責(zé)任并且能夠使學(xué)校更加適宜多樣性的學(xué)生；對教學(xué)和學(xué)習(xí)持建構(gòu)主義的觀點；熟悉學(xué)生先前的知識和信仰；在學(xué)生現(xiàn)有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)，與此同時使教學(xué)拓展學(xué)生的知識和技能。［5］值得注意的是，西北師范大學(xué)張學(xué)強教授用 “文化品性”一詞概括民族地區(qū)多元文化背景下教師應(yīng)該具備的特殊素養(yǎng)。他認(rèn)為，民族地區(qū)教師文化品性的核心是其價值取向問題，具體包括以下幾個方面：在教育觀念上，將學(xué)生的文化背景作為考慮因素之一，最大限度地促進每個學(xué)生的成長；在教學(xué)中，將學(xué)生不同文化背景作為個性化的教學(xué)和輔導(dǎo)的考慮因素之一，消除學(xué)生的文化背景對其學(xué)業(yè)發(fā)展的不利影響，合理地評價不同文化背景下學(xué)生的學(xué)業(yè)成就；在教學(xué)資源開發(fā)中，善于從民族文化中挖掘有價值的教學(xué)資源來充實教學(xué)內(nèi)容；在人際交往中，要成為多元文化教育情境的創(chuàng)設(shè)者和活動的組織者。［6］筆者認(rèn)為，這一闡釋比較接近本文對教師的 “文化敏感性”的理解。但是，“文化品性”的概念在內(nèi)涵和外延上都比較寬泛，筆者則傾向于使用所指更為具體的 “文化敏感性”這一概念，并給它下一個 “操作性定義”：教師知曉學(xué)生文化背景，并能夠 （包括能力層面和情意層面）據(jù)此開展適切的教學(xué)。

綜上，民族地區(qū)教師的文化敏感性既包含了教師對學(xué)生文化背景的理解，也包含了教師基于這種理解采取教育上和文化上適切的行動。教師的文化敏感性對民族地區(qū)教學(xué)質(zhì)量的提高非常重要?！吧贁?shù)民族兒童認(rèn)知能力發(fā)展的最大困難是母語表征的感性經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)難以被教師所知覺，”［7］學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)與其生活經(jīng)驗脫節(jié)。杜威早就指出，任何教學(xué)都必須始于兒童的經(jīng)驗，這樣才能激起兒童內(nèi)在的興趣，才能實現(xiàn)在教師指導(dǎo)下的經(jīng)驗的持續(xù)生長。發(fā)展 “是經(jīng)驗的發(fā)展，發(fā)展成真正需要的經(jīng)驗?！保?］如果從 “外部”把抽象知識強加給兒童，兒童就難以形成意義，所謂的經(jīng)驗的發(fā)展也就只能是經(jīng)驗的量的累積或者是抽象符號的疊加。有意義的學(xué)習(xí)不是兒童被動吸收外在強加的知識的過程，而是兒童在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)知識的過程。教師的文化敏感性，實際上是教師對少數(shù)民族地區(qū)兒童已有經(jīng)驗的感知程度，以及在此基礎(chǔ)上采取適切的方式幫助學(xué)生實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)的能力。

二、民族地區(qū)教師 “文化敏感性”的缺失與教師培訓(xùn)的缺位

如前所述，文化敏感性是民族地區(qū)教師應(yīng)該具備的素養(yǎng)。具有文化敏感性的教師熟悉學(xué)生的文化背景并采取適切的行動。然而在現(xiàn)實中，民族地區(qū)教師缺乏對本民族歷史、文化、語言、風(fēng)俗的了解和認(rèn)同，缺乏有意識的學(xué)習(xí)和研究，對民族傳統(tǒng)文化缺乏正確的評價，缺乏民族文化的自覺意識。［9］教師不了解學(xué)生的生活經(jīng)驗和風(fēng)俗習(xí)慣、缺乏文化敏感性的現(xiàn)象并不鮮見。

（一）教師 “文化敏感性”的缺失：對一個教學(xué)片段的反思

2010年上半年，筆者到云南省昭通地區(qū)某少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)開展田野調(diào)查，期間到了幾所中小學(xué)聽課。4月11日，筆者來到某回族鄉(xiāng)的一所小學(xué)，這所小學(xué)的學(xué)生基本上都是回族，用校長的話說：“我們學(xué)校一到六年級除了一兩個漢族、一兩個苗族外，其余都是回族”。最直觀的感受是，該校女學(xué)生都戴頭巾，甚至少數(shù)女教師也戴頭巾上課。來學(xué)校開家長會的女性家長都戴著清一色的白頭巾。由于地處城郊，該校不寄宿，教師和學(xué)生的午飯都是自帶，學(xué)校提供熱飯的爐子。在該校的教師休息室里，筆者注意到漢、回教師的餐具是分開擺放的，分別放在不同的房間里。當(dāng)天的聽課是按照學(xué)校的安排，由學(xué)校指定聽課班級。下午第二節(jié)是小學(xué)三年級的 《三生教育》課 。下面是這節(jié)課的開頭片段：

師：同學(xué)們，今天老師給大家準(zhǔn)備了一個故事，想聽嗎？

生 （齊）：想聽！

師：好！那老師就給大家講這個故事，故事的名字叫：三只小豬蓋房子！故事是這樣的：豬媽媽有三個孩子，老大叫呼呼，老二叫嚕嚕，還有一個老三叫嘟嘟。有一天，豬媽媽對小豬們說……

這節(jié)課圍繞著 “三只小豬”的故事展開。教師在課堂上不斷地重復(fù)到 “豬”字。我環(huán)顧四周，隨我一同聽課的該校校長和幾名教師，以及該縣教育局教研室主任，似乎沒有人覺得不妥。倒是我覺察到學(xué)生的回答有些機械，似乎在有意無意地回避這個字眼。下課后，我與上課教師有這樣的對話：

筆者：班上學(xué)生基本上都是回族，你在備課時有沒有考慮到把故事中的角色換成 “三只小羊”或者 “三只小狗”？

上課教師 （恍然大悟的樣子）：哦，我沒想過這個問題……我現(xiàn)在才明白為什么學(xué)生回答問題時有些遲疑……我還以為是有人聽課的緣故……。

該校校長解釋到：我們學(xué)校應(yīng)該說回族的特點還是很突出的，但是教學(xué)上，我們平時就關(guān)注不夠。

這節(jié)課的教學(xué)以及圍繞著這節(jié)課的討論，反映了民族地區(qū)部分教師缺乏文化敏感性的事實。教師的文化敏感性是建立在了解和尊重學(xué)生生活經(jīng)驗和文化習(xí)俗的基礎(chǔ)上的。從與這位教師的對話得知，她知道回族的忌諱，但是她并沒有將它與教學(xué)關(guān)聯(lián)起來。這說明，僅僅了解學(xué)生的文化背景，不能說明教師具有了文化敏感性，教師還要能夠開展文化適切的教學(xué)。文化適切的教學(xué)意味著，教師在課堂上的舉例和解釋要盡可能貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，并避免與學(xué)生信仰的沖突，從而幫助學(xué)生在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)知識并開展有意義的學(xué)習(xí)；教師要對教材知識與學(xué)生文化背景之間潛在的沖突保持敏感；在教學(xué)方式上，要采取符合學(xué)生認(rèn)知特點的方式來教學(xué) （最顯而易見的例子是，教師可以根據(jù)回族學(xué)生講團結(jié)的特點，開展合作學(xué)習(xí)）。如何將學(xué)生的生活經(jīng)驗整合到學(xué)科知識的教學(xué)中，使之與學(xué)科知識建立有意義的聯(lián)系，教材中哪些內(nèi)容與學(xué)生的生活習(xí)俗或文化背景相關(guān)，采取什么樣的教學(xué)方式，學(xué)生能學(xué)得更好，這些都是民族地區(qū)教師教學(xué)中應(yīng)該考慮而沒有得到充分考慮的問題。

（二）教師 “文化敏感性”缺失的原因：教師培訓(xùn)的缺位

民族地區(qū)教師 “文化敏感性”缺失的原因是多方面的，其中，教師培養(yǎng)和培訓(xùn)中民族教育能力培訓(xùn)的缺失是重要原因。少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生文化背景的差異性和多樣性，必然對該地區(qū)教師素質(zhì)及教師培訓(xùn)提出特殊的要求。然而，當(dāng)前民族地區(qū)教師培訓(xùn)基本上是按照全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進行，沒有充分考慮到該地區(qū)教師能力要求的特殊性，我國頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也缺乏相應(yīng)的內(nèi)容。當(dāng)前，各種各樣的教師培訓(xùn)計劃，主要關(guān)注的是對發(fā)達地區(qū)教育理念和教學(xué)方式的學(xué)習(xí)，以及現(xiàn)代教育技術(shù)手段的應(yīng)用?！懊褡宓貐^(qū)的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)很少因教師的教育對象多是少數(shù)民族而強調(diào)教育的民族性和特殊性?！保?0］筆者的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)教師對民族教育的了解和把握，是在長期的自我摸索中靠自身經(jīng)驗積累而獲得的，相關(guān)培訓(xùn)非常缺乏。下面是某民族自治縣一位高中教師的口述：

我是漢族，以前生活的地方也很少有少數(shù)民族，所以初到這個地方確實感到很不適應(yīng)。為此也就開始關(guān)注自己在對待不同民族的學(xué)生的不同教學(xué)方法，及時地調(diào)整教學(xué)……記得高一學(xué)習(xí)了 “對聯(lián)”后，就布置學(xué)生在過年的時候關(guān)注家里及鄰居家張貼的對聯(lián)，摘抄下來，開學(xué)時同學(xué)一起交流學(xué)習(xí)。馬上就有一些同學(xué)說：“我們過年不貼對聯(lián)！”我一下子意識到了民族差異，所以立馬加以引導(dǎo)：并不是非得自己家里貼的，也可以從商店、單位、政府、書本上去搜集。

……記得那年清明節(jié)放假，我讓學(xué)生寫一篇作文。有了上次的教訓(xùn)，我意識到不能讓學(xué)生都寫這個 （指清明節(jié)——筆者注），要照顧到少數(shù)民族學(xué)生，所以就將這個作文題目范圍擴大了，讓他們寫一篇關(guān)于自己所了解的傳統(tǒng)文化節(jié)日的作文，這樣不同民族的學(xué)生就都有寫的了……

教師 “文化敏感性”在現(xiàn)實中的一個具體表現(xiàn)，就是教師不能假設(shè)所有學(xué)生都有相似的經(jīng)歷和經(jīng)驗，這在少數(shù)民族地區(qū)尤其重要。這位教師通過自身經(jīng)驗的積累，認(rèn)識到作業(yè)布置不能按照統(tǒng)一的要求，要給不同民族的學(xué)生一定的靈活性。因為不是所有的民族都過春節(jié)，更不是所有的學(xué)生過春節(jié)的習(xí)俗都是一樣的，教師在民族地區(qū)生活中知曉了這類常識，并將之應(yīng)用到教學(xué)中。然而，這位教師是通過自我摸索來獲得這種 “文化敏感性”的，而且這種現(xiàn)象在民族地區(qū)并非個案。當(dāng)前民族地區(qū)教師隊伍建設(shè)中，一方面，現(xiàn)有的教師培養(yǎng)、招聘和管理制度，使得熟悉本鄉(xiāng)本土的教師資源不足，且缺乏回鄉(xiāng)任教的機會和保障，而外來教師又不了解少數(shù)民族的生產(chǎn)生活、歷史文化和語言特征；另一方面，少數(shù)民族地區(qū)教師的民族教育能力培訓(xùn)嚴(yán)重不足：筆者對西南三省1400位教師的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有29．3%的教師接受過少數(shù)民族教育培訓(xùn)；同時，有75．6%的教師認(rèn)為自己在民族文化知識和民族教育技能方面的培訓(xùn)不足。［11］民族地區(qū)各級教育主管部門、教師培養(yǎng)與培訓(xùn)機構(gòu)、中小學(xué)校對民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的特殊性認(rèn)識不足、關(guān)注不夠，加之當(dāng)?shù)亟逃A(chǔ)薄弱，相當(dāng)一部分教師從業(yè)起點較低，自主發(fā)展能力不足，這些都是導(dǎo)致民族地區(qū)教師文化敏感性缺失的原因。當(dāng)前我國西南民族地區(qū)的教師中，到回族自治縣的教師不知道回族最基本的生活習(xí)俗，或?qū)Υ藳]有起碼的敏感；到苗寨家訪的教師不了解苗族最忌諱的歧視性用語；很多新教師是在對他們學(xué)生的生活和文化背景一無所知的情況下開展教學(xué)的，而很多在少數(shù)民族地區(qū)工作若干年的教師也從來沒有接受民族教育培訓(xùn)的機會。這些問題的存在，是我國民族地區(qū)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的一大缺憾。

三、少數(shù)民族地區(qū)教師培訓(xùn)內(nèi)容的重構(gòu)：關(guān)注文化之維

由于少數(shù)民族地區(qū)教師工作的特殊性沒有得到足夠重視，教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的內(nèi)容、方式與其他地區(qū)并無區(qū)別或無太大區(qū)別。民族地區(qū)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)與教師工作的文化背景脫節(jié)。當(dāng)前，少數(shù)民族地區(qū)教師培訓(xùn)，首要的任務(wù)就是要把該地區(qū)教師發(fā)展的文化屬性重新還給教師，喚醒教師的 “文化敏感性”，使教師的教和學(xué)生的學(xué)植根于當(dāng)?shù)貙W(xué)校和社會生活的文化土壤中，在促進學(xué)生發(fā)展的同時，實現(xiàn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。為此，少數(shù)民族地區(qū)的教師培訓(xùn)，面臨著理念、目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式等方面的重構(gòu)。限于篇幅，本文主要從培訓(xùn)內(nèi)容的角度進行闡述。少數(shù)民族地區(qū)教師培訓(xùn)至少應(yīng)該包含以下內(nèi)容：

（一）正確的民族文化價值觀和民族教育觀

教師培訓(xùn)必須幫助教師樹立正確的民族文化價值觀和民族教育觀。在田野調(diào)查中，研究者發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族地區(qū)一些教師仍然抱著 “文化中心主義”的立場，帶著有色眼鏡看少數(shù)民族學(xué)生及其文化，將不符合自身文化準(zhǔn)則的民族文化貼上 “落后”或“愚昧”的標(biāo)簽，將民族學(xué)生對漢語學(xué)習(xí)的困難看成是智力問題，這些都應(yīng)該摒棄。民族地區(qū)教師培訓(xùn)，要將教師可能持有的 “文化缺陷觀”扭轉(zhuǎn)過來，樹立 “文化差異觀”?！拔幕毕萦^”認(rèn)為少數(shù)民族或低收入家庭孩子在文化上具有先天的缺陷，他們學(xué)業(yè)成績不佳是自身文化不足導(dǎo)致的；“文化差異”觀則認(rèn)為，各民族都有其豐富多樣的文化，少數(shù)族群和低收入家庭的孩子學(xué)業(yè)成績不佳，在于他們的文化與學(xué)校文化及社會主流文化不同。這些孩子的學(xué)業(yè)低下應(yīng)歸咎于學(xué)校本身以及社會發(fā)展不均衡，而非這些學(xué)生的文化。因此，學(xué)校應(yīng)該做出改變，以尊重、反映少數(shù)族群和低收入家庭學(xué)生的文化，并且采用符合這些學(xué)生文化特性的教學(xué)策略。［12］民族地區(qū)的教師培訓(xùn)，要通過各種探究式、體驗式活動，促使教師反思自身的文化身份和看待問題的視角、框架，找出潛在的認(rèn)識偏見，盡可能消除偏見，樹立 “文化差異觀”，真正做到了解、尊重學(xué)生的文化差異，并將差異看作全體學(xué)生有價值的學(xué)習(xí)資源。

（二）學(xué)生中主體民族的歷史文化和風(fēng)俗習(xí)慣

美國著名多元文化教育學(xué)者詹姆斯·班克斯（James A．Banks）指出，每個教師都需要對主體族群的歷史文化有基本的認(rèn)識，以便將族群文化內(nèi)容適切地整合到學(xué)校課程中。而且，僅僅知道關(guān)于族群的事實性知識 （factual knowledge）還不夠。在對學(xué)生開展多元文化教育時，應(yīng)該將族群的事實性知識以關(guān)鍵概念、主題、議題的方式組織起來，形成一些基本的觀念和認(rèn)識，納入少數(shù)族群和文化群體的經(jīng)驗中。［13］他的這個觀點，對教師培訓(xùn)同樣有啟發(fā)。因為教師培訓(xùn)中，僅僅了解各少數(shù)民族的歷史、節(jié)日、風(fēng)俗等內(nèi)容也是不夠的，還要讓教師對學(xué)生中人口較多民族的歷史和文化 “形成基本觀念和認(rèn)識”：讓教師了解學(xué)生中主要族群的起源和遷移過程；了解該民族共同遵循的文化規(guī)范、價值和符號；了解學(xué)生的民族身份認(rèn)同和歸屬感等等。這些主題可以整合在當(dāng)前已有的教師培訓(xùn) （如教師繼續(xù)教育、骨干教師培訓(xùn)）中開展，也可以單獨設(shè)計為一門或多門培訓(xùn)課程來開展。

（三）學(xué)生的文化背景對其學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響

教師培訓(xùn)應(yīng)該將中外教育研究的相關(guān)成果和當(dāng)?shù)刭Y深教師積累的經(jīng)驗整合起來，幫助教師了解文化因素如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，在哪些方面影響，教師應(yīng)該如何應(yīng)對等等。此外，教師培訓(xùn)還要幫助教師了解少數(shù)民族學(xué)生可能的學(xué)習(xí)困難，提供針對性的幫助。民族地區(qū)的教師應(yīng)該認(rèn)識到，所有的學(xué)習(xí)者將他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、能力、先前學(xué)習(xí)水平，以及語言、文化、家庭和社區(qū)的價值觀等帶到學(xué)習(xí)中。特定民族的學(xué)生由于文化背景和語言的差異，在學(xué)習(xí)各科教學(xué)中會有一些優(yōu)勢或困難，這些優(yōu)勢或困難有時具有一定的共性。例如，云南的佤族，民族語言表達的語序與漢語普通話的語序相反，導(dǎo)致學(xué)生在講普通話時語序上產(chǎn)生混淆；白族學(xué)生受民族語言的影響，在學(xué)習(xí)漢語時平翹舌音的區(qū)分非常困難；回族學(xué)生在學(xué)習(xí)教材中有關(guān) “豬”的內(nèi)容時，有強烈的抵觸情緒等等。教師應(yīng)該了解所教民族學(xué)生的認(rèn)知特點、學(xué)習(xí)優(yōu)勢、民族禁忌和學(xué)習(xí)困難，創(chuàng)造條件發(fā)揮他們的長項和優(yōu)勢，避免觸犯禁忌，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)困難提供針對性的幫助。

（四）對課程內(nèi)容進行文化分析

對課程內(nèi)容進行文化分析的能力是民族地區(qū)教師的重要能力。首先，教師培訓(xùn)要幫助教師分析教材，了解學(xué)科知識中蘊含的民族文化價值，如分析教材中哪些內(nèi)容可以與學(xué)生的生活背景、文化習(xí)俗聯(lián)系起來，以及可以利用哪些便捷的生活資源來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)；其次，要培養(yǎng)教師從民族文化、民族生活習(xí)俗中挖掘有價值的課程資源來充實教學(xué)內(nèi)容；最后，教師要了解學(xué)生的文化價值觀和所教學(xué)科知識的文化要求之間潛在的 （可能的）沖突領(lǐng)域。借助于這種分析，教師才能在課程內(nèi)容與學(xué)生的生活之間建立聯(lián)系，才能針對性地開發(fā)和利用課程資源，也才能使教學(xué)具有文化相關(guān)性。

（五）從民族文化中開發(fā)課程資源

“教師對民族文化課程資源的開發(fā)，就是挖掘當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族文化中合乎時代發(fā)展要求、具有教育價值的文化內(nèi)核的過程。”［14］那么，教師如何開發(fā)民族文化課程資源，如何將民族文化課程資源整合到學(xué)科教學(xué)中，班克斯提出的多元文化課程改革的實施途徑，可以為我們提供啟示。班克斯認(rèn)為，多元文化課程改革，從程度上看由低到高可以采取四種途徑：“貢獻途徑”、“附加途徑”、“轉(zhuǎn)換途徑”、“社會行動”。具體到我國民族地區(qū)教師，首先，教師可以將上述民族文化節(jié)日、慶典和活動，以及少數(shù)民族歷史文化知識、優(yōu)秀人物的故事等補充進學(xué)科教學(xué)中，結(jié)合學(xué)科知識中的相關(guān)內(nèi)容開展教學(xué)（貢獻途徑）。第二，教師可以在學(xué)科教學(xué)中加入有關(guān)少數(shù)民族歷史文化的讀物、教學(xué)單元或開設(shè)專門的民族文化課程。例如，彝族聚居區(qū)的音體美教師可以在教學(xué)中加入彝族歌舞單元的教學(xué)，苗族聚居區(qū)的語文教師可在詩詞教學(xué)中加入苗族史詩的教學(xué)，或者在學(xué)校中開設(shè)民族歌舞、民族文學(xué)、民族語言課程 （附加途徑）。第三，教師可以對現(xiàn)有課程內(nèi)容進行重組，引導(dǎo)學(xué)生從不同民族文化、認(rèn)識框架來看待知識或事物 （轉(zhuǎn)換途徑）。第四，教師根據(jù)對民族文化的理解以及相關(guān)知識，采取各種行動，以使學(xué)校環(huán)境、學(xué)校教育更加適合文化背景多樣化的學(xué)生 （社會行動）。

此外，在教師培訓(xùn)方式上，根據(jù)美國著名教師教育學(xué)者柯克倫·史密斯等人的觀點，多元文化背景下的教師學(xué)習(xí)是 “學(xué)習(xí)共同體中的探究 （inquiry within learning communities）”，而不是 “培訓(xùn)或傳統(tǒng)上教師教育中占主流的其他灌輸模式（transmission models）”。他們建議，對教師學(xué)習(xí)問題的最具希望的方式是將探究看成是培養(yǎng)教師成為多樣化的情境中有效教學(xué)的終身學(xué)習(xí)者的一種方式。［15］換言之，民族地區(qū)教師培訓(xùn)需要改變傳統(tǒng)的灌輸式，而采取探究式、體驗式和參與式培訓(xùn)方式。

［1］ 鄭新蓉．語言、文化與認(rèn)知：少數(shù)民族學(xué)生教育質(zhì)量若干思考 ［J］．廣西民族大學(xué)學(xué)報 （哲學(xué)社會科學(xué)版），2012，（7）．

［2］ Sleeter，C．E．．Preparing White teachers for diverse students． In Feiman-Nemser， D．，，McIntyre，J．，and Demers，K．E． ［Eds］．Handbook of research on teacher education：enduring questions in changing contexts．New York：Routledge．2008．559-582．

［3］ Ladson-Billings， G．． Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagog，American Educational Research Journal，F(xiàn)all 1995，32 （3）：465-491．

［4］ Ladson-Billings， G．． Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy，American Educational Research Journal，F(xiàn)all 1995，32 （3）：465-491．

［5］ Villegas， A． M． ＆ Lucas， T．． Educating culturally responsive teachers：a coherent approach．Albany，NY ：State University of New York Press，2002，introduction，page xiv．

［6］ 張學(xué)強．多元文化教育的實質(zhì)與民族地區(qū)教師的文化品性 ［J］．民族教育研究，2009，（3）．

［7］ 鄭新蓉．語言、文化與認(rèn)知：少數(shù)民族學(xué)生教育質(zhì)量若干思考 ［J］．廣西民族大學(xué)學(xué)報 （哲學(xué)社會科學(xué)版），2012，（7）．

［8］ 約翰·杜威．學(xué)校與社會·明日之學(xué)校 ［M］．趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯．北京：人民教育出版社，2005：120．

［9］ 王鑒．中國少數(shù)民族教育政策體系研究 ［M］．北京：民族出版社，2011：250．

［10］ 蔡淑蘭．少數(shù)民族教師專業(yè)成長的困境與出路——簡論民族文化課程資源開發(fā)的意義 ［J］．民族教育研究，2012，（1）．

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［12］ Banks，J．A．An introduction to multicultural education （Fourth Edition），Boston ：Pearson／Allyn and Bacon，2008：53-54．

［13］ Banks，James A．An introduction to multicultural education （Fourth Edition），Boston ：Pearson／Allyn and Bacon，2008：59．

［14］ 蔡淑蘭．少數(shù)民族教師專業(yè)成長的困境與出路——簡論民族文化課程資源開發(fā)的意義 ［J］．民族教育研究，2012，（1）．

［15］ Marilyn Cochran-Smith．The Multiple Meanings of Multicultural Teacher Education：A Conceptual Framework．Teacher Education Quarterly，2003，（1）：7-26．