基于虛擬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展

吳亞利

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭411201)

我國是一個農(nóng)業(yè)大國，國家統(tǒng)計局?jǐn)?shù)據(jù)顯示2011年我國農(nóng)村人口為96 808.58 萬人，占總?cè)丝诘?1.9%。廣大的農(nóng)村地區(qū)由于缺乏相應(yīng)的基礎(chǔ)建設(shè)和資金支持，教育的發(fā)展嚴(yán)重滯后，嚴(yán)重影響了我國的農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量。教師作為教學(xué)工作的一線工作人員，直接面向?qū)W生，不僅是傳播知識的橋梁，也是決定教育活動質(zhì)量最為關(guān)鍵的因素［1］。因此，通過提供多種學(xué)習(xí)環(huán)境促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，提高農(nóng)村教師的素質(zhì)是提高農(nóng)村教學(xué)活動質(zhì)量的關(guān)鍵，也是從根本上解決我國農(nóng)村教育發(fā)展滯后、縮小教育發(fā)展城鄉(xiāng)差距最直接、最有效的途徑［2］。

1 我國農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展要求農(nóng)村教師不斷發(fā)展自己的專業(yè)，接受新知識，增強(qiáng)本身的專業(yè)能力，并最終成為一名優(yōu)秀的教育工作者。近年來，隨著社會的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的增長，以及國家建設(shè)新農(nóng)村的政策傾斜，農(nóng)村中小學(xué)的辦學(xué)條件得到了明顯的改善，各種硬件設(shè)施得到了明顯的提高，教師隊伍的建設(shè)也取得了一定的成績。但是，由于受到農(nóng)村各種條件的限制，農(nóng)村教師隊伍的整體專業(yè)化水平不高，專業(yè)知識結(jié)構(gòu)老化，教育觀念陳舊，整體的教學(xué)狀況不容樂觀。目前，我國農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展面臨較多的困難，主要表現(xiàn)為:(1)農(nóng)村教師學(xué)歷普遍偏低，專業(yè)知識和專業(yè)能力不足;(2)農(nóng)村中小學(xué)教師的教育理念陳舊，專業(yè)發(fā)展意識淡薄，職業(yè)道德意識不強(qiáng);(3)農(nóng)村中小學(xué)優(yōu)秀教師流失嚴(yán)重，資源配置不合理;(4)受諸多條件限制，農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展面對多重阻礙。此外，由于缺乏相應(yīng)的政策、制度和經(jīng)費的支持，使得地處廣大經(jīng)濟(jì)條件有限、地理位置閉塞的農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)教學(xué)資源嚴(yán)重匱乏，嚴(yán)重制約了本校教師的學(xué)術(shù)交流和專業(yè)發(fā)展［3］。

2 我國農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式的現(xiàn)狀

面對農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展困難的現(xiàn)狀，各級政府采取了多種措施，也取得了相應(yīng)的成績。但是，不少措施、項目在實施的過程中也暴露出嚴(yán)重的不足。PDS 模式由西方發(fā)達(dá)國家提出，應(yīng)用于教師的職前、在職培訓(xùn)和學(xué)校改革，且被視為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主流模式。PDS是一種建立在同學(xué)區(qū)大學(xué)和中小學(xué)之間平等合作關(guān)系基礎(chǔ)上的，全新的、以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)型合作組織，而不是一所現(xiàn)實意義上實際存在的學(xué)校［4］。PDS 的提出是基于西方發(fā)達(dá)國家大部分人口為城鎮(zhèn)人口、幾乎所有學(xué)校都分部在城區(qū)這一國情基礎(chǔ)上的。我國農(nóng)村中小學(xué)分布在廣大的農(nóng)村地區(qū)，交通閉塞，且無相應(yīng)的大學(xué)，使得PDS 模式的實施無法進(jìn)行。但是PDS 模式的理念是為教師提供較為全面的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)教師專業(yè)水平的不斷提升。

校本教研是指為了學(xué)校和教師的發(fā)展，以改進(jìn)學(xué)校實踐、解決課堂教學(xué)實際問題為指向，以學(xué)校為主體開展的教學(xué)研究活動［5－6］。校本教研是以本校為基礎(chǔ)、教師為主體開展的教師之間交流學(xué)習(xí)活動，交流和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，提升教學(xué)能力，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，改善學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量［7］。為教師之間的教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)方法的交流與分享提供了良好有序的環(huán)境。但是，農(nóng)村中小學(xué)有限的教學(xué)資源制約了校本模式在教師專業(yè)化發(fā)展的應(yīng)用，長期的封閉和教員更新緩慢使得農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)理念、教學(xué)能力和職業(yè)素質(zhì)整體水平較低，無法滿足整體提高的要求。

高校模式是指利用高校中的優(yōu)秀教育資源對教師進(jìn)行教學(xué)理論和教學(xué)能力的培訓(xùn)，通過在職培訓(xùn)大幅度提升教師的整體教學(xué)水平，是我國教師專業(yè)發(fā)展的主要模式之一，也就是最近在多所師范院校開展的“國培計劃”［3］。為農(nóng)村中小學(xué)教師提供接觸前沿教學(xué)問題與教學(xué)經(jīng)驗的機(jī)會。但是，農(nóng)村教師參加到這種高層次的機(jī)會較少，明顯少于城市教師，無法滿足廣大的農(nóng)村教師的需求。并且，部分培訓(xùn)內(nèi)容以理論教學(xué)為主，缺乏形式上的創(chuàng)新，與農(nóng)村教育實踐嚴(yán)重脫節(jié)，難以達(dá)到提升教學(xué)能力的要求。因此，一種更高效的農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式亟待提出。

3 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的作用

合理的農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式要求其能覆蓋到全國絕大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)教師，能不受時間和地域限制，能傳授國際前沿的教學(xué)知識和教學(xué)理念，并且還要有一種全面的評價體制。信息技術(shù)的飛速發(fā)展為農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了一種全新的選擇。目前，全國絕大多數(shù)農(nóng)村都能接入互聯(lián)網(wǎng)，實現(xiàn)了信息共享，且多媒體資源豐富，培訓(xùn)軟件數(shù)目繁多，不受時間和地域的限制。通過虛擬的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，廣大農(nóng)村中小學(xué)教師能隨時隨地學(xué)習(xí)全球最先進(jìn)的教學(xué)理論，和全球大多數(shù)教師交流教學(xué)經(jīng)驗，提升自己的教學(xué)水平，達(dá)到專業(yè)的大踏步發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)的特殊屬性如共享性、開放性、參與性和社會性使得基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展模式優(yōu)于其他模式，具有發(fā)展為主流教師發(fā)展模式的潛能。目前，國內(nèi)外進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的信息化工具主要有虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)和遠(yuǎn)程教育。

3.1 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)

在現(xiàn)實社會中，社區(qū)被定義為地域性的生活共同體，是以地點的同一性為基礎(chǔ)。在網(wǎng)絡(luò)虛擬世界中，社區(qū)的現(xiàn)實地區(qū)限制已經(jīng)變得無足輕重，成為來自于世界不同地點的人們在網(wǎng)絡(luò)世界的共同活動地點，成為了一種心理概念，賦予了社區(qū)一種心理上的意義。當(dāng)人們通過某種聯(lián)系在網(wǎng)絡(luò)上走在一起，彼此交流、影響，形成穩(wěn)定的關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)社區(qū)就形成了。網(wǎng)絡(luò)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)就是通過多種通訊方式，包括各種論壇、聊天室和群組討論區(qū)等將以學(xué)習(xí)為目的的人們聚集在一起，彼此交流、學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步的一種社區(qū)［8］?；诖?，甘永成等對虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)下了一個定義，指出“虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是指通過因特網(wǎng)虛擬空間媒體，一組共享共同語言和價值的人們，基于一定的教學(xué)策略進(jìn)行交流和合作學(xué)習(xí)的形式”。隨著信息技術(shù)的進(jìn)步，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)已經(jīng)從以前簡單的BBS、MUD 等發(fā)展到了現(xiàn)在多種方式并存的綜合學(xué)習(xí)社區(qū)。尤其是QQ和YY 等即時群聊工具的出現(xiàn)，更是增加了虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的交互性?；诰W(wǎng)絡(luò)的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)有其自身的特點。首先，存在于同一個虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的成員處于平等的地位，沒有資歷和輩分的區(qū)別，他們具有共同的興趣愛好和目標(biāo)，為了更好地理解知識，解決問題進(jìn)行深刻的討論和交流，彼此之間建立起了以知識為紐帶的親密關(guān)系。其次，虛擬社區(qū)為每個成員提供了一個便捷的資源共享的平臺，各位成員可以將收集到的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)資源便捷的分享到社區(qū)里，供其他成員下載學(xué)習(xí)，達(dá)到共同學(xué)習(xí)進(jìn)步。再次，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是存在于網(wǎng)絡(luò)虛擬世界中的，成員間互不認(rèn)識，也不受地域的限制，這樣各位成員就更能表達(dá)真實的看法，更能碰撞出智慧的火花，同時能提高優(yōu)秀資源的利用率。

雖然相對于傳統(tǒng)的社區(qū)，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)組織結(jié)構(gòu)較為松散，但是，其更為豐富的內(nèi)容、更為靈活的組織形式、更為開放的交互方式以及活動主體更多的自主性和平等性，使其成功應(yīng)用于農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展中，且發(fā)揮著重要的作用［9］。首先，教師虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的主體性。教師本身的主體性和積極性教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，也是最為強(qiáng)大的動力。在教師專業(yè)發(fā)展的高校模式、校本模式和PDS 模式中，多采用集中開展講座的形式進(jìn)行，教師被動接受知識，其主體性和積極性沒有得到充分的發(fā)揮。而在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，每位成員的地位是平等的，學(xué)習(xí)方式也是采用更加民主、自由、交互性更強(qiáng)的自由討論，學(xué)習(xí)時間也是靈活自主的。每位成員能發(fā)揮各自的優(yōu)勢，傾聽他人的建議，在自我認(rèn)識的基礎(chǔ)上，不斷提高自己的素質(zhì)，完善專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。其次，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)更能促進(jìn)知識的共享和傳播。社區(qū)中的每個成員不僅可以共享出現(xiàn)于書本中的知識，對一個難以理解的問題進(jìn)行討論，還能分享一些未曾出現(xiàn)在書本中的一些諸如技巧、經(jīng)驗等隱性知識?；诒旧淼囊庠?，一些經(jīng)驗豐富的教師可以將自己在教學(xué)過程中的訣竅、創(chuàng)意分享到社區(qū)中，供大家借鑒、討論，不僅完善了自己的知識，還為其他教師提供了參考。此外，共享在社區(qū)中的教學(xué)資源除了傳統(tǒng)的文本，還可以其他更多的形式呈現(xiàn)，包括動畫、視屏等等，使大家理解得更為透徹。再次，網(wǎng)絡(luò)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是基于共同興趣愛好組建的，這就使得專業(yè)背景不同但興趣愛好一致的教師出現(xiàn)在同一個社區(qū)成為可能?，F(xiàn)實生活中，集中式的培訓(xùn)班多是基于相同的專業(yè)背景組建的，集中教授某一專業(yè)的教學(xué)問題。而隨著社會的發(fā)展，問題越來越復(fù)雜，同時由于學(xué)生的知識面越來越廣，提出的問題也越來越復(fù)雜，不能依靠單一學(xué)科知識進(jìn)行解決。這就對教師的跨學(xué)科、跨專業(yè)交流提出了要求。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)為教師的跨專業(yè)、跨時空協(xié)作提供了平臺。

3.2 農(nóng)村遠(yuǎn)程教育

遠(yuǎn)程教育是基于網(wǎng)絡(luò)發(fā)展起來的另一種教師專業(yè)發(fā)展模式，是信息技術(shù)的產(chǎn)物。遠(yuǎn)程教育有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，突破了時空的界限，使用電視及互聯(lián)網(wǎng)等傳播媒介進(jìn)行教學(xué)的一種模式［10］。我國的優(yōu)秀教育資源的分布在城鄉(xiāng)之間差距顯著，要實現(xiàn)農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升，僅僅采用傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式是不夠的，難以在較短是時間內(nèi)產(chǎn)生效果。遠(yuǎn)程教育突破了時空的限制，改變了傳統(tǒng)的集中培訓(xùn)模式參加人員少，農(nóng)村中小學(xué)教師參培機(jī)會少的現(xiàn)狀，使得城鄉(xiāng)的教學(xué)理念趨于同步，縮小城鄉(xiāng)教學(xué)水平的差距。遠(yuǎn)程教育最大的特點就是其實現(xiàn)了資源利用的最大化，在有限的人力資源和財力資源的支持下，通過網(wǎng)絡(luò)或者電視，將最優(yōu)秀的教育資源、最優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗和最好的教學(xué)成果傳播到我國廣大的農(nóng)村地區(qū)，改變了農(nóng)村思想閉塞、教育理念落后的現(xiàn)狀。同樣，和虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)模式一樣，遠(yuǎn)程教育沒有特定的教學(xué)地點，沒有教師之間面對面的交流，在很大程度上激發(fā)了教師學(xué)習(xí)的自主性。

基于以上優(yōu)點，遠(yuǎn)程教育已經(jīng)成為“十二五”計劃以來教師專業(yè)發(fā)展的新趨勢。但是遠(yuǎn)程教育也不是簡單的看視頻，要想達(dá)到對農(nóng)村中小學(xué)教師最優(yōu)的培訓(xùn)效果，極大地提高農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)化水平，必須有組織、有目的的開展。第一，遠(yuǎn)程教育和校本模式結(jié)合。遠(yuǎn)程教育將最優(yōu)秀的教學(xué)成果和教學(xué)經(jīng)驗呈現(xiàn)在了廣大農(nóng)村中小學(xué)教師的面前，但是農(nóng)村中小學(xué)教師普遍存在學(xué)歷較低、專業(yè)水平不高等問題，對新的教學(xué)成果和教學(xué)理念理解程度不一樣，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳?；谛１灸Ｊ?，在進(jìn)行遠(yuǎn)程教育后要求同校內(nèi)參與培訓(xùn)的教師提交學(xué)習(xí)心得，進(jìn)行教學(xué)反思，并以總結(jié)經(jīng)驗的形式開展交流學(xué)習(xí)，并將所學(xué)應(yīng)用到日常教學(xué)活動中去，達(dá)到學(xué)以致用的目的，提高遠(yuǎn)程教育的效果。第二，遠(yuǎn)程教育與虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)結(jié)合。雖然遠(yuǎn)程教育區(qū)別于傳統(tǒng)的集中培訓(xùn)，將優(yōu)秀的教育資源最大化利用，但是他和集中培訓(xùn)一樣都缺乏交互性，都是被動的學(xué)習(xí)，也沒有貼近實際的場景演練，這就使得遠(yuǎn)程教育變成了空洞無力的理論宣講。將虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)和遠(yuǎn)程教育結(jié)合在一起，基于網(wǎng)絡(luò)建立一個共同課程學(xué)習(xí)社區(qū)，不懂的問題共同討論，并通過發(fā)表學(xué)習(xí)心得和教學(xué)反思等形式進(jìn)行在線交流，鞏固遠(yuǎn)程教育的成果［11］。

4 結(jié) 語

教師的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的根本和源泉，是教師在職業(yè)生涯中專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。在遠(yuǎn)程教育的同時建立互聯(lián)網(wǎng)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，利用復(fù)合的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，讓優(yōu)秀的教育資源惠及每一位農(nóng)村中小學(xué)教師，提升農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)化水平促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。

［1］溫家寶.百年大計 教育為本［J］.中外教研周刊，2010(9):2 －3.

［2］王坤慶.教師專業(yè)發(fā)展的境界:形成教師個人的教育哲學(xué)［J］.高等教育研究，2011(5):22 －28.

［3］任其平.論教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式［J］.教育研究，2010(8):62 －66.

［4］Daemen J，Laroes E，Meijer P C.Learning in professional development schools［J］.Practice and Research，2013(4):165.

［5］喬雪峰，盧乃桂，黎萬紅.從教師合作看我國校本教研及其對學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的啟示［J］.教師教育研究，2013，25(6):74 －78.

［6］Russo A.School－based coaching［J］.Harvard Education Letter，2004，20(4):1 －4.

［7］朱蘭珍.教師專業(yè)發(fā)展與自我效能感研究［J］.邵陽學(xué)院學(xué)報，2012(3):109 －112.

［8］Cowan P.The 4i model for scaffolding the professional development of experienced teachers in the use of virtual learning environments for classroom teaching［J］.Contemporary Issues in Technology and Teacher Education，2013，13(1):82 －98.

［9］Mcconnell T J，Parker J M，Eberhardt J.Virtual professional learning communities:Teachers’perceptions of virtual versus face － to － face professional development［J］.Journal of Science Education and Technology，2013，22(3):267 －277.

［10］Sullivan P.Issues and directions in australian teacher education［J］.Journal of Education for Teaching:International research and pedagogy，2002，28(3):221－226.

［11］Koc Y，Peker D，Osmanoglu A.Supporting teacher professional development through online video case study discussions:An assemblage of preservice and inservice teachers and the case teacher［J］.Teaching and Teacher Education，2009，25(8):1158 －1168.