國外隱喻視角下教師信念的研究述評

陳春梅

(廈門大學(xué) 教育研究院， 福建 廈門 361005)

希爾(Shuell)曾說過：如果一幅畫需要一千個詞來描繪的話，一個隱喻需要這樣的一千幅畫。因為我們在思考某一事物的時候，一幅畫提供的只是一個靜態(tài)的影像，而一個隱喻卻提供了一個概念框架[1]。隱喻在教師信念研究中的應(yīng)用，有助于促進社會、學(xué)校及家長等對教師教學(xué)理念與教學(xué)實踐的認識，與此同時還能促進教師對自身角色、專業(yè)成長的認識。

在大力倡導(dǎo)提升高等教育質(zhì)量的背景下，教師專業(yè)發(fā)展的研究已成為各國學(xué)者關(guān)注的焦點。人們不再局限于知道教師的外在行為表現(xiàn)，而是去探索和了解教師行為背后隱含的思想。而觀念層面的認識往往是隱性的，無法用外顯的方式進行考量。因而許多學(xué)者嘗試通過隱喻來探索教師信念，進而為教育培訓(xùn)及教師教育等提供相關(guān)的啟示和借鑒。人們對隱喻的研究可以追溯到亞里士多德時代，但隱喻在教學(xué)中的應(yīng)用始于20世紀60年代。筆者以“metaphor”“teachers’ belief”“metaphor and teachers’ belief”“metaphor and teaching”等為關(guān)鍵詞，通過CNKI、Proquest外文數(shù)據(jù)庫、Google學(xué)術(shù)搜索等相關(guān)途徑對與隱喻及教師信念有關(guān)的英文文獻進行搜索。在對文獻進行粗略閱讀的基礎(chǔ)上對文獻進行刪減，得到與本研究相關(guān)的文獻約50篇并進行精讀；在對相關(guān)文獻進行梳理的基礎(chǔ)上，筆者對已有學(xué)者關(guān)于隱喻、信念、教師信念的界定進行分析與解讀，并就隱喻、教師信念的作用及其研究的重要性加以強調(diào)，指出其存在的不足及今后研究的展望。

一、教師信念的界定及其研究的重要性

佩詹斯(Pajares)指出，對教師或是未來教師信念的研究應(yīng)該成為人們關(guān)注的一個重點[2]。在他看來，教師信念是教師教學(xué)的中心，它比教師的知識更能影響其教學(xué)行為。關(guān)注教師信念是改進教師的專業(yè)準備和教學(xué)實踐的必然要求。國外學(xué)者主要從以下幾個方面來理解教師信念。

(一)教師信念的定義

泰勒(Taylor)等人認為，教師信念是指教師關(guān)于教與學(xué)什么是真實的、正確的或合適的，即教師信念是指教師對事物堅定不移的認識或看法[3]。教師信念對職前教師、在職教師的成長都具有重要意義。博格(Borg)認為教師信念(包括理性的和非理性的)是指教師在長期的教學(xué)實踐中積累起來的教學(xué)態(tài)度、價值觀、期望、設(shè)想等[4]。從他的這個界定看，教師信念可以起到一種引領(lǐng)教師發(fā)展的作用，教師對教學(xué)的預(yù)期與設(shè)想對教師采取的教學(xué)方法、措施等會產(chǎn)生影響。此外，卡根(Kagan)把教師信念看成是一種特殊的具有煽動性的個體知識,是職前或在職教師關(guān)于學(xué)生、學(xué)習(xí)、課堂和教學(xué)內(nèi)容內(nèi)隱的、不為主體意識到的假定[5]。從以上定義可以看出，教師信念包含教師的情感、態(tài)度、價值觀、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等內(nèi)隱的認知，而這種認知往往是主體自身沒有意識到的。此外，我們不僅要關(guān)注在職教師信念，也要對職前教師信念給予重視。

(二)教師信念的體系

博格(Borg)指出教師信念即教師對學(xué)科教學(xué)自認為可以確信的看法,包括語言觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀、學(xué)生觀和教師觀等[6]。這一界定涵蓋了語言教學(xué)的主要變量,相關(guān)度高且有一定的科學(xué)性，得到了外語學(xué)界的普遍認同。與此相似，考爾德黑德(Calderhead)把教師信念主要歸納為五個方面:(1)關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的信念；(2)關(guān)于教學(xué)的信念；(3)關(guān)于學(xué)科的信念；(4)關(guān)于學(xué)習(xí)怎樣教學(xué)的信念；(5)關(guān)于自我和教師角色的信念[4]。不同學(xué)者對教師信念體系的認識雖然沒有完全達成一致，但普遍都包含教與學(xué)、教師與學(xué)習(xí)者。本文認為，教師信念的體系既包括教師對整個教育教學(xué)、課程、學(xué)習(xí)的信念，也包括教師對學(xué)習(xí)者個體、教師自身角色以及師生關(guān)系等的信念。除此之外，還包括教師對知識的信念。

(三)教師信念的影響因素

在對教師信念進行界定的時候，博格(Brog)就指出教師信念是教師在長期的教學(xué)實踐中形成的。然而，這一界定也存在不足之處，因為教師信念與教師的職前經(jīng)驗是密切相關(guān)的。有學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn),教師信念主要有六個方面的主客觀來源：(1)作為語言學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗；(2)教學(xué)過程中取得最佳效果的經(jīng)驗；(3)個人既定的教學(xué)風(fēng)格、做法；(4)個人因素；(5)基于教育或研究的原則；(6)源于某一教學(xué)方法或途徑的原則[7]。理查德森(Richardson)在總結(jié)他人觀點的基礎(chǔ)上，認為教師信念的形成來源于三個方面：(1)教師的個人經(jīng)歷；(2)教師在學(xué)校或教學(xué)的經(jīng)歷；(3)教師的教育教學(xué)知識[8]。他主要是從教師的個人經(jīng)歷以及教師個人專業(yè)知識兩方面來探討影響教師信念的因素。整體而言，教師的職前經(jīng)驗、在職經(jīng)驗、個人風(fēng)格和性格等都會對教師信念產(chǎn)生影響。

(四)教師信念研究的重要性

教師信念雖具有內(nèi)隱性，但近些年國外學(xué)者對教師信念研究的熱情卻居高不下。內(nèi)什波爾(Nespor) 認為教師信念是影響課堂教學(xué)的首要因素[9]。不少學(xué)者持相同的觀點，即認為教師信念與教師的課堂教學(xué)密切相關(guān)。托賓(Tobin)、埃斯皮內(nèi)(Espinet)等人認為教師信念對教師的課程計劃與實施以及他們的課堂行為有著重大的影響[10]。威廉姆斯(Williams)和伯登(Burden)則強調(diào)教師信念對于教學(xué)的重要影響[11]。在他們看來，教師信念和價值觀比教師關(guān)于課堂計劃的知識、教師與學(xué)生的相處方式以及教師在教學(xué)過程中所做的決定對課堂教學(xué)的影響更大。他們進一步指出，教師對于教與學(xué)的看法會影響教師的教學(xué)方法以及課堂教學(xué)行為。人們的所作所為總是取決于他們的思想，教師信念會影響到教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)、對活動的接納程度以及所采取的措施。因而，了解教師信念對教師的發(fā)展具有重要意義。通過對教師信念的研究，有助于人們了解隱藏在教師內(nèi)心深處關(guān)于教與學(xué)本質(zhì)的認識。因此，教師信念似乎可以作為一種評價教師專業(yè)成長的指標。卡根(Kagan)認為教師信念可能是評價教師專業(yè)成長的最清晰的指標。教育改革的關(guān)鍵是促進教師的改變，而教師信念是個體改變最顯著的觀測變量[5]。由此可見，教師信念的研究對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要影響。

二、隱喻的內(nèi)涵及其作用

教師對教學(xué)、學(xué)生、師生關(guān)系等的看法有時候是潛意識的。對教師信念的研究，能夠幫助教師對自身有更好的認識。為了對教師信念有更好的解讀，需要尋求新的方法。海倫·多納休(Helen Donaghue )認為隱喻就是探究教師信念的一種重要途徑[12]。利維(Leavy)等在2007年指出可以通過隱喻的構(gòu)建來檢查、批判和完善教師關(guān)于教與學(xué)的信念。隱喻在教師對教與學(xué)本質(zhì)的認識與反思上起著重要的作用，它能夠在教育理論知識以及個人信念間建立起聯(lián)系，探索教師個人教學(xué)實踐背后隱蔽著的觀念[13]。

(一)隱喻的定義

什么是隱喻？隱喻是個希臘詞語，它最初的意思是轉(zhuǎn)移[14]。語言學(xué)家喬治·萊考夫(George Lakoff)和哲學(xué)家邁克·約翰遜(Mark Johnson)認為隱喻是用另一事物來表示對一個事物的理解與體驗[15]。與此同時，在當(dāng)代的隱喻理論中，他們把隱喻看成是通過另一概念域(原始域)來理解一個概念域(目標域)。1993年，萊考夫進一步指出，隱喻作為一種精神活動，它使得我們可以通過已知領(lǐng)域來了解未知領(lǐng)域，從而使得一些概念在我們的頭腦中隱喻性地構(gòu)建[16]。兩位學(xué)者的研究開啟了隱喻的認知理論，使得更多的研究致力于探索隱喻與觀念、思想之間的聯(lián)系。

卡羅爾·赫倫(Carol Herron)認為隱喻的使用可以揭示兩個實體之間共同的因素[17]。從以上的表述中，我們不難發(fā)現(xiàn)使用隱喻的最終目的是為了達到對某一事物更好的理解。隱喻中的兩個事物，必然存在某些相似之處，且其中的一個事物應(yīng)是較為簡單或我們所熟知的。湯姆林森(Tomlinson)等人認為隱喻是通過一個熟悉的對象或事物來闡明一個更為復(fù)雜的對象或事物的特征[18]。正如歌里唱的“愛情就像玫瑰”，玫瑰雖然很美，但有刺，一不小心就會被刺傷。愛情雖然很迷人，但也存在危險。與此相似，在奧托尼(Ortony)和凡西爾貝(Fainsilber)看來，隱喻應(yīng)是一種類似物，這種類似物能夠使我們通過另一個經(jīng)歷來描述一段經(jīng)歷，從而使得我們對復(fù)雜的事物或新的情境有所了解[19]。在對各個學(xué)者觀點進行梳理的基礎(chǔ)上，筆者認為，隱喻是一種思維認知方式，也是一種社會現(xiàn)象。隱喻中的兩個對象具有某些相似性和關(guān)聯(lián)性，通過我們所熟悉的、具體的某一對象，可以在具體的語境中，達到對某一陌生、抽象而復(fù)雜的對象的認識。

(二)隱喻的作用

萊考夫(Lakoff)和約翰(Johnson)在1980年提到，如果我們的認知系統(tǒng)在很大程度上是隱喻性的，那么我們的思考方式、經(jīng)歷以及我們每天所做的都是隱喻的，隱喻已經(jīng)普遍存在于我們的生活中[15]。那么，隱喻有哪些作用呢？他們認為隱喻扎根于主觀經(jīng)驗、情感以及想象。隱喻可以幫助我們理解經(jīng)歷，使得我們的生活變得更有秩序，而且可以使得我們身邊的事物變得有意義。

麥科馬克(MacCormac)認為，為了描述未知的事物，我們必須借助于我們所知道和了解的概念，而那就是隱喻的本質(zhì)——把熟悉和不熟悉的事物聯(lián)系起來[20]。湯姆林森(Tomlinson)等也指出，通過隱喻在抽象概念以及我們所熟悉的、具體和可視的事物之間建立聯(lián)系，可以簡化多元的教學(xué)風(fēng)格和課程理論[18]。隱喻可以起到橋梁的作用，幫助我們認識復(fù)雜、難以理解的事物?？ㄌ?Carter)指出那些通過文字書寫難以呈現(xiàn)的觀念和想法可以通過隱喻來解決[21]。無獨有偶，有學(xué)者也認為當(dāng)人們需要理解一些深奧的、抽象的、新奇的或是高度推理的事物時，就需要用到隱喻[22]。此外，有些學(xué)者把隱喻用于語言教學(xué)歸于三個方面的原因：(1)隱喻可以幫助我們表達書面語言所不能表達的東西；(2)隱喻可以使復(fù)雜經(jīng)歷更好地溝通，并使其更富有意義；(3)隱喻可以比書面語言更為生動地表達想法[23]。總之，隱喻的使用有助于我們更好地理解陌生、抽象和復(fù)雜的事物。

(三)隱喻與教學(xué)

隨著認知心理學(xué)的發(fā)展，隱喻與教學(xué)的研究成為國外學(xué)者熱衷的話題。隱喻自身沒有證明或闡明任何新的事物，但它卻可以讓我們從一個新的視角看到我們正在做什么或經(jīng)歷些什么。它在深入理解學(xué)校工作者關(guān)于教與學(xué)的思考及論斷中扮演著重要角色[24]。許多學(xué)者通過隱喻來探討不同教育哲學(xué)視角下的教學(xué)，從而對教學(xué)活動以及教學(xué)過程中的教師、學(xué)生的角色有更好的理解。馬丁內(nèi)斯(Martinez)等人通過對他人研究的總結(jié)，得出隱喻的三種視角：一是行為主義、經(jīng)驗主義視角。這種觀點把教師看成是知識的傳授者，而學(xué)生是被動的接收者，知識是通過形成聯(lián)系或者細化任務(wù)發(fā)展的。二是認知、建構(gòu)主義視角。這種觀點認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動構(gòu)建的，教師是促進者，學(xué)生是主動構(gòu)建者。三是情境、社會歷史視角[25]。該視角強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認為知識是在具體的情境中構(gòu)建起來的。有學(xué)者在對相關(guān)研究進行分析的基礎(chǔ)上對該研究進行了拓展和補充。

庫克·薩瑟(Cook-Sather)探討了美國早期學(xué)校教育的兩種主流的隱喻：一種是將教育看成是生產(chǎn)，從而引出了一系列的隱喻，如學(xué)校是工廠，教師是工人，課程是生產(chǎn)線，學(xué)生是產(chǎn)品；另一種將教育看成是治療，學(xué)校是醫(yī)院，課程是藥方，教師是醫(yī)生，學(xué)生是病人。他認為在這兩種隱喻中，學(xué)生的個體需求被忽視，其主動性沒有得到發(fā)揮，因而學(xué)習(xí)失去了意義[26]。而在艾斯琳·利維(Aisling M. Leavy)等的研究中，有人則把教師看成是北極星，引領(lǐng)探索者(學(xué)生)[13]。在這個過程中，教師提供指南針(課程等)幫助學(xué)生，而學(xué)生也可以通過自己的想法發(fā)現(xiàn)“新大陸”(新知識)。教師的積極引導(dǎo)與學(xué)生的主動構(gòu)建在這里都得到了體現(xiàn)。從相關(guān)學(xué)者的研究中不難發(fā)現(xiàn)，隱喻與教學(xué)是密切相關(guān)的，把隱喻應(yīng)用于教學(xué)中已成為研究的熱點。

三、隱喻視角下教師信念研究的主要方法及內(nèi)容

貝利(Bailey)和紐曼(Nunan)認為在教育領(lǐng)域、行為或社會科學(xué)領(lǐng)域，個人觀點通常是通過敘事的形式來表達的，從而反映個人的心聲，而這些心聲通常是通過隱喻的語言來呈現(xiàn)的[27]。隱喻對研究教師信念，促進教師的教與學(xué)具有重要意義。在教育系統(tǒng)工作的人必須對他們內(nèi)隱的概念有所意識，這樣可以使他們?yōu)榻膛c學(xué)創(chuàng)造更適宜的環(huán)境[28]。

(一)主要研究方法

教師信念的內(nèi)隱性使得隱喻成為研究教師信念的重要途徑，研究者們是怎樣通過隱喻來進行研究的呢？有研究者認為獲取隱喻信息的方法通常是通過交流或書寫(比如訪談或者個人敘事)，或者通過一個及時的隱喻的思考，或者在是否認同“A就像B”這種結(jié)構(gòu)的題型中表態(tài)[29]。

整體而言，國外的許多學(xué)者都采用了質(zhì)性的研究方法，即通過敘事研究、個案研究以及反思日志等形式為教師表達自己的觀點創(chuàng)造條件，從而窺探教師信念。莫澤(Moser)就認為隱喻分析是一種質(zhì)性研究的方法[30]，它使得研究者能夠?qū)γ總€隱喻概念后隱藏著的信念進行確認、探索、歸類及討論。在一些學(xué)者看來，與教學(xué)有關(guān)的隱喻更多地是通過敘事案例研究來獲得。凱爾克特曼(Kelchtermans)等人用這種方法來探索教師自身的“主體教育理論”和無助感[31]。此外，湯姆林森(Tomlinson)等人主要通過在校學(xué)生、已畢業(yè)的學(xué)生以及教師寫的關(guān)于教師的個人敘事研究來探究與課堂教師有關(guān)的隱喻[18]。文中認為教師和教學(xué)的隱喻可以歸為四種不同的哲學(xué)視角：社會秩序、文化傳遞、學(xué)習(xí)者中心的成長以及社會變革，并分析了不同視角下的隱喻與教師教學(xué)的關(guān)系。除此之外，有的研究者通過對參與研究的人員進行分組討論，從而獲取有關(guān)教師信念的隱喻。還有研究者對20所高校英語教師以及20個語言機構(gòu)的教師進行研究，讓她們進行小組討論，就教師怎么認識理想和現(xiàn)實的教與學(xué)的情境進行表述：教師像什么/教師應(yīng)該是什么；學(xué)生像什么/學(xué)生應(yīng)該是什么[32]。

近些年來，學(xué)者們把質(zhì)性和量化的方法相結(jié)合，使得研究方法多元化。通過事先的訪談收集關(guān)鍵信息，進而設(shè)計問卷進行較大規(guī)模的問卷調(diào)查，并采用相關(guān)軟件(如SPSS等)進行數(shù)據(jù)分析。在數(shù)據(jù)收集、處理的基礎(chǔ)上，再進行相關(guān)的質(zhì)性分析，得出相應(yīng)的結(jié)論。邁克爾(Michael)和凱特琳娜(Katerina)對教師信念，尤其是教師關(guān)于自身角色的信念展開了相關(guān)研究[33]。在研究的起始階段，他們通過訪談獲取問卷內(nèi)容信息并把問卷分為兩部分：第一部分是關(guān)于教師隱喻的選擇題；第二部分是三道開放式試題。問卷結(jié)果顯示，有關(guān)教師角色的隱喻有：父母、朋友、救世主、表演者、平衡者、守護者、研究者、反思者。值得一提的事，國外不少研究者對教師教育學(xué)生的教師信念進行相關(guān)的調(diào)查研究，希望通過這樣的研究為教師教育教學(xué)改革提供啟示，從而促進職前教師的專業(yè)發(fā)展[34]。

(二)主要研究內(nèi)容

1.教師隱喻的作用

有學(xué)者認為教師隱喻是教師通過隱喻所表達的自己對“教師是什么”“學(xué)生是什么”“教學(xué)是什么”等的教學(xué)思想的濃縮和載體[35]。通過對教師隱喻的窺探，可以更好地理解教師信念，從而對教師的教與學(xué)有更加深刻的認識。芒比(Munby)指出，理解教師思想實質(zhì)性內(nèi)容的有效方式是關(guān)注教師自身表達出來的隱喻，因而他認為教師隱喻是理解教師思想的一種卓有成效的方式[36]。這種方式甚至被看成是一種強有力的工具，教師通過它可以更為完整地表達他對自身所做的事情的意義，并對如何成為一名合格的教師有更為清楚的認識[37]。在莫斯特(Mostert)看來，教師隱喻能喚起或激發(fā)教師自身和他人發(fā)現(xiàn)一些通過直接的問題所不能獲取的聯(lián)系。隱喻可以使教師與教學(xué)保持一定的距離，以外在觀察者的立場審視和反思他們的教學(xué)實踐，從而使得模糊的知識變得清晰。與此同時，隱喻能夠縮小理論與實踐的差距[38]。此外，有不少學(xué)者認為影響教師教學(xué)實踐的關(guān)于教與學(xué)的信念可以通過隱喻表達。通過教師隱喻，教師不僅可以對自身的教與學(xué)有更清晰的認識，也可以更全面地認識他們的學(xué)習(xí)者[39]。

當(dāng)前，對于教師隱喻的研究，其對象不僅僅是在職教師，也包括職前教師；不僅包括學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)的教師，也包括相關(guān)教育機構(gòu)的教師。對教師隱喻的研究，可以為教師的專業(yè)發(fā)展、教師的準備以及學(xué)校的教學(xué)改革等提供啟示[40]。

2.隱喻與教師角色認識

有研究者在一項關(guān)于教師信念的調(diào)查研究中提到，隱喻區(qū)別于其他形式的研究的主要功能在于它可以不通過直接的問題獲得有關(guān)參與者的見解和態(tài)度。在他們看來，教師的信念是內(nèi)隱的，通過隱喻可以使得這些內(nèi)隱的知識外顯化。隱喻的運用，使得教師對自身角色的信念更為清晰。他們的調(diào)查中，不同哲學(xué)視角下對教師角色認識的隱喻也不盡相同。從行為主義/實證主義的視角看，隱喻反映出來的是教師是知識的傳遞者，而學(xué)習(xí)者是被動的接收者；從認知主義/建構(gòu)主義的視角看，教師被看成促進者、教練，而學(xué)生則是積極主動的知識的建構(gòu)者；從情境/社會歷史視角看，認為學(xué)習(xí)者要能夠與外在的物質(zhì)世界進行互動。強調(diào)社會情境性，教師可以被看成是北極星，引領(lǐng)探索者(學(xué)習(xí)者)在他們的旅途中前行。教師和學(xué)生是合作的關(guān)系，可以是類似于導(dǎo)游和旅游者之間的關(guān)系[32]。

有學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn)有關(guān)教師角色的十大隱喻，即教師是知識的提供者、塑造者、救治者、權(quán)威人物、變革的促進者、表演者、顧問、護理者、傳播者和合作者[41]。此外有研究者就教師角色相關(guān)隱喻進行歸類，得出了關(guān)于教師角色隱喻的六大視角：(1)塑造導(dǎo)向的隱喻(如雕刻家、工匠)；(2)促進導(dǎo)向的隱喻(如指南針)；(3)知識傳遞導(dǎo)向的隱喻(如噴泉)；(4)顧問導(dǎo)向(如朋友)；(5)合作導(dǎo)向(如導(dǎo)游)；(6)成長導(dǎo)向(如園丁、花匠)[24]。對教師角色認識的不同，可以折射出教師不同的教學(xué)觀念，也必然會影響到教師關(guān)于教學(xué)、學(xué)習(xí)者角色、學(xué)生等的認識。筆者認為，不管是在職教師還是職前教師，端正他們對教師角色的認識，對其專業(yè)化發(fā)展過程起著重要作用。

四、隱喻視角下教師信念研究已取得的成績與不足

目前國外有許多學(xué)者都在探索通過隱喻來研究教師信念，并且在某種程度上取得了不少成果，對人們及教師自身認識教與學(xué)起到了較大的促進作用。有研究者通過教師隱喻來了解職前教師對知識、學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)者的認識，從而為教師教育提供啟示[42]。托馬斯(Thomas)等人則利用隱喻來探索對新教師專業(yè)身份認同的理解。此外，阿爾及爾(Alger)通過隱喻來研究教師在整個職業(yè)生涯中關(guān)于教與學(xué)信念的變化[43]。隱喻使得教師信念得以顯現(xiàn)，雖然它不能完全解釋或揭示教師的真正信念，但是卻能幫我們更為深入地了解教師的所思所想，從而也讓我們對教師及他們所進行的教學(xué)有了更好的認識。

然而，隱喻在教師信念的研究中仍存在不足之處。首先，作為一種研究的途徑，隱喻雖然有助于理解事物，但也存在片面性，使得我們往往只看到事物的某個屬性。芬威克(Fenwick)指出，隱喻經(jīng)常簡化和凍結(jié)現(xiàn)實(Freeze Reality)，降低沖突并移除一些復(fù)雜的細節(jié)來創(chuàng)造一個能夠被理解的相關(guān)圖像[14]。其次，對隱喻的解釋也存在一定的困難。這是由于：(1)存在著多種可能的解釋；(2)一些事物太模糊和抽象，以致于難以解釋；(3)不同的研究者對隱喻有不同的解釋[44]。此外，雖然隱喻有利于引導(dǎo)教師表達他們對教與學(xué)的信念，但教師自身的表述并不都代表他們的想法。因此，隱喻作為一種研究方法在對語言表述進行分析時還需謹慎[6]。

對于隱喻是不是研究教師信念的有效方法，這種方法是否是最合適的，還有待時間的檢驗。目前國外學(xué)者在開展研究的過程中，其研究對象有中小學(xué)教師、教師教育的學(xué)生，研究大學(xué)教師的相對較少。不可否認的是，他們在這方面的研究確實取得了較為豐富的成果。但是，我國教師成長的環(huán)境不同于國外，影響教師信念的因素也有所不同。因此，我們在借鑒國外相關(guān)研究成果的過程中，不能照搬照抄，而應(yīng)結(jié)合我國實際有選擇地進行取舍。

雖然我國教師培訓(xùn)已有較長的歷史，但我們更多地關(guān)注在職教師和職前教師的發(fā)展，而對教師教育卻沒給予足夠的重視。教師教育的質(zhì)量是培養(yǎng)一批優(yōu)秀的教師后備隊伍的保證，在今后的研究中，可以加強對教師教育學(xué)生教師信念的相關(guān)研究，為教師教育教學(xué)提供相應(yīng)的借鑒。此外，可以把研究對象擴大到大學(xué)教師。大學(xué)教師的發(fā)展是影響高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，對大學(xué)教師信念的探究有助于促進大學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展。最后，由于大部分研究關(guān)注的是教師關(guān)于自身角色、學(xué)生角色、教學(xué)的信念等問題，而較少關(guān)注到教師關(guān)于課程、知識、學(xué)科等的信念，這些可以在今后的研究中適當(dāng)拓展。值得一提的是，國外學(xué)者在開展研究的過程中，一般是針對某個階段的教師和學(xué)生進行的，而較少涉及不同階段的同步研究。

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