大學(xué)英語分級教學(xué)中的情感因素探析

李慶照

（宿州學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 宿州 234000）

大學(xué)英語分級教學(xué)中的情感因素探析

李慶照

（宿州學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 宿州 234000）

本文從大學(xué)英語分級教學(xué)的分級原則和教學(xué)實踐出發(fā)，探討了學(xué)生在分級教學(xué)課堂中的學(xué)習(xí)效果.同時分析了按學(xué)生總分分級的模式下存在的問題，指出該教學(xué)模式對學(xué)生心理產(chǎn)生的不利影響.提出情感因素是影響教學(xué)效果的重要因素之一，積極的情感因素可以改善負面情緒對于學(xué)習(xí)者的影響，促進學(xué)生的交際意愿，提高學(xué)習(xí)積極性.

大學(xué)英語；分級教學(xué)；情感因素

分級分層教學(xué)一直是大學(xué)英語教學(xué)改革的重要模式之一，所謂分級教學(xué)，就是教師“根據(jù)受教育者的個體差異，對其進行分類排隊，按照由高到低的順序?qū)⑵鋭澐譃椴煌募墑e或?qū)哟?，針對每個級別和層次的不同特點，因材施教，借以實現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)口標的一種教學(xué)方式”[1].教育部2007年《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出對學(xué)生的能力培養(yǎng)分為一般要求、較高要求和更高要求，促進了全國范圍內(nèi)各高校分層分級教學(xué)的實施，正視了我國高校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、現(xiàn)狀和外語語言學(xué)習(xí)速度的差異性，為不同層次的學(xué)生提供了發(fā)展空間和發(fā)展機會.

本研究從某學(xué)院的教學(xué)實踐出發(fā)，分析了目前采用的以總分為標準的分級模式中存在的問題，提出情感因素對學(xué)習(xí)效果的重要作用.

1 研究現(xiàn)狀

分級教學(xué)的理論基礎(chǔ)源于Krashen提出的語言輸入假說(i+1)理論.該理論認為，學(xué)習(xí)者只有獲得充分可理解性的語言輸入(comprehensibleinput)，才能習(xí)得語言，即從i層過渡到“i+1”層[2].自2004年180所院校作為全國的改革試點單位開展分級教學(xué)以來，分級教學(xué)模式已經(jīng)實施10年了. 10年來國內(nèi)外關(guān)于分級教學(xué)的研究眾多，多探討英語分級教學(xué)的必要性、效果以及實際存在的問題.

孫曉婷反映了遼東學(xué)院分級教學(xué)過程中出現(xiàn)的各類問題[3]；徐仁靜和張學(xué)玲指出了分級對學(xué)生心理產(chǎn)生的不利影響[4].明安云將現(xiàn)有的大學(xué)英語教學(xué)分級模式歸納為3類：（1）三分法模式，按照學(xué)生的英語成績由高到低分班；（2）兩分法模式，包括培優(yōu)班和幫困班；（3）分級加模塊的模式[5].這些模式的分級標準都是學(xué)生的總分.劉雅敏等采用定量研究的方法對一所全國綜合性重點大學(xué)的三千多名學(xué)生的分級成績進行分析，檢驗“按總分分級”的模式能否有效反映不同水平學(xué)生各項能力的差異.發(fā)現(xiàn)學(xué)生的聽力和閱讀能力存在較大差異，該分級教學(xué)模式存在弊端，提出創(chuàng)建新的“按技能分級”的教學(xué)模式[6].然而，“按技能分級”比較復(fù)雜，很少有高校能夠采用.

2 研究內(nèi)容

本研究對某學(xué)院2012級本科分級成績與學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和效果進行分析，通過教學(xué)實踐，筆者認為三分法的分級教學(xué)模式雖然采用“滾動制”，但仍難以改變按照學(xué)生總分為標準的整體“一刀切”的情況.部分學(xué)生不服從分級安排，跨級上課或串班上課，更有少量學(xué)生鉆空子逃課，給教學(xué)管理帶來不便的同時，也不利于教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行評估.

分級教學(xué)對英語水平中低層次的學(xué)生帶來的負面感知最大.被編入慢班的學(xué)生認為自尊心受到傷害，學(xué)習(xí)英語的積極性降低，慢慢產(chǎn)生厭學(xué)心理.將中低水平學(xué)生直接劃入慢班，等于委婉地貼上差生的標簽，使其在情感上不能接受[7].在實際教學(xué)中，快班的同學(xué)受自信等正面情感影響，而慢班的同學(xué)容易產(chǎn)生消極情緒和破罐子破摔的自卑心理，缺乏積極的班級凝聚力，教學(xué)工作也難以實施.多表現(xiàn)為學(xué)優(yōu)生信心滿滿，交際主動，互動積極，課堂氣氛活躍，教學(xué)效果也事半功倍；而中等生和學(xué)困生則受到自我懷疑、焦慮的情緒影響較大，缺乏自信，對學(xué)習(xí)沒有興趣，缺乏交際意愿，課堂效果也事倍功半，即使教師按照一般教學(xué)要求制定教學(xué)大綱，減慢教學(xué)進度，仍有相當數(shù)量的學(xué)困生不能達到預(yù)期的層次.因此，中低層次的學(xué)生學(xué)習(xí)英語動力不足的原因是缺乏對學(xué)習(xí)的信心和興趣，學(xué)習(xí)過程中的焦慮和不自信又加劇了負面情緒，從而出現(xiàn)問題.

依筆者之見，對因為英語基礎(chǔ)差而缺乏自信，成績暫時落后的學(xué)生，教師可以通過在教學(xué)中注入積極情感因素，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，激發(fā)學(xué)習(xí)激情，改善消極心理，最終達到取得良好的教學(xué)效果的目的.2007年國家教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中明確表述，“新的教學(xué)模式應(yīng)體現(xiàn)英語教學(xué)實用性、知識性和趣味性相結(jié)合的原則，以利于調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性”[8]，強調(diào)了師生雙方積極性的培養(yǎng)，而積極的情感因素對于調(diào)動學(xué)生的積極性具有極大的意義和作用.培養(yǎng)學(xué)生吸納和創(chuàng)新知識的興趣比簡單的傳授知識更重要.

王初明認為：在外語教學(xué)中,從學(xué)的方面看，影響外語學(xué)習(xí)諸多因素中最主要的有兩個：一是情感，一是母語[9].肖芬通過對影響大學(xué)英語教學(xué)效果的多個因素進行數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)影響英語教學(xué)效果的主要客觀原因是學(xué)生實踐機會少、教學(xué)手段單一，而缺乏興趣和學(xué)習(xí)方法不當?shù)戎饔^因素又大大地妨礙了他們英語能力的提高[10].這給我們的啟示是：情感是語言學(xué)習(xí)的原動力，如何采取有效措施在教學(xué)過程中調(diào)動積極情感因素激勵學(xué)生，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣，獲得正確的學(xué)習(xí)方法，是成功教學(xué)的關(guān)鍵.分級教學(xué)后，相當數(shù)量英語水平較低的學(xué)生，因缺乏循序漸進的發(fā)展空間，其內(nèi)在需求、自我定位不明晰及學(xué)習(xí)發(fā)展目標不明確所造成的內(nèi)在激勵的缺失，以及學(xué)習(xí)環(huán)境外在激勵的疲軟，使得學(xué)生的需求得不到應(yīng)有的滿足，容易出現(xiàn)信心受損，甚至產(chǎn)生自暴自棄、惡性循環(huán)的狀況[11].因此，教師可以針對學(xué)生的特點，從以下方面進行教學(xué)實踐，理論上就可以有效提高教學(xué)效果.

第一，明確教學(xué)任務(wù).首先，任務(wù)的設(shè)定應(yīng)符合教育部提出的新目標：培養(yǎng)學(xué)生的英語語言應(yīng)用能力.其次，布置學(xué)習(xí)任務(wù)的數(shù)量和標準應(yīng)當科學(xué).過重或困難的任務(wù)會給學(xué)生帶來壓力，導(dǎo)致心理厭倦.最后，任務(wù)要具備可考核性.為確保學(xué)生完成任務(wù)，教師可以結(jié)合課本和學(xué)生實際生活中感興趣的主題，保證任務(wù)的趣味性和可操作性.所有的教學(xué)任務(wù)都要求在課堂內(nèi)外完成，視難易程度決定完成時間，并納入平時考核.如在學(xué)習(xí)感謝信的寫作單元，教師可結(jié)合感恩節(jié)的主題，要求學(xué)生給父母或朋友寫一封感謝信.讓學(xué)生在英文寫作中學(xué)會表達情感，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣.

第二，開展個性化活動.富于變化的教學(xué)活動有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與熱情，提高學(xué)生的實踐主動性，如Group-work小組活動等.所有成員參與、分析、討論能在全體成員之間進行最大限度的相互刺激與反應(yīng)，活躍班級氣氛.如上述任務(wù)中的感謝信的寫作，學(xué)生可以通過“讀同伴之文”達到“獲得初步寫作信息”的目的，有助于“自主學(xué)習(xí)”活動的進行.小組成員之間對同伴的“原生態(tài)”的文章進行評議，糾錯成功的成就感可以鼓舞學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，對提高寫作能力有很大幫助.再比如Role-play角色扮演，讓學(xué)生以不同的身份親身體驗?zāi)骋晃恼碌闹黝}或情感，鍛煉語言表達能力.以TheLastLeaf（最后一片葉子）一文為例，學(xué)生分角色扮演故事中的四個人物，興致很高，在表演中學(xué)生感受到了故事中濃濃的人情味，增強了說英語的信心.

3 結(jié)論

綜上所述，活動有助于學(xué)生克服自卑心理，開展團隊合作與探究式學(xué)習(xí)，提高英語學(xué)習(xí)興趣和信心，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識.通過一學(xué)期的實踐，大部分學(xué)生對英語有了一定的興趣，學(xué)習(xí)的主動性與積極性有所提高，學(xué)生增強了學(xué)習(xí)的信心，班級整體學(xué)習(xí)風(fēng)氣好轉(zhuǎn)，平均成績較上學(xué)期明顯提高.這說明在教學(xué)中注入積極的情感因素可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，增加教育工作的有效性.然而，由于學(xué)生個體差異，在語言基礎(chǔ)及能力上參差不齊，通過自主學(xué)習(xí)不能解決所有問題.教師應(yīng)多給予幫助和鼓勵，通過對具有自主意識的學(xué)生進行輔導(dǎo)和幫助，從而實現(xiàn)學(xué)生內(nèi)部的有效促進和積極學(xué)風(fēng)的帶動，減弱慢班學(xué)生的負面感知和自卑心理,發(fā)掘?qū)W生自主學(xué)習(xí)的潛力，促進學(xué)習(xí)態(tài)度的良性發(fā)展.

〔1〕陳志偉.大學(xué)英語分級教學(xué)實踐的思考與建議[J].教育與職業(yè),2009(18):137-138.

〔2〕Krashen S D. Principles and Practice Language Acquisition[M].Oxford:PergamomPress1982.

〔3〕孫曉婷.針對大學(xué)英語分級教學(xué)反對意見的思考[J].沈陽工程學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版）,2007(2):291-293.

〔4〕徐仁靜,張學(xué)玲.大學(xué)英語分級教學(xué)存在的問題及應(yīng)對策略[J].考試周刊,2008(3):88.

〔5〕明安云.大學(xué)英語教學(xué)改革的可行措施——英語分級教學(xué)模式探析[J].瘋狂英語(教師版),2007(2):18-21.

〔6〕劉雅敏,朱正才,常輝.大學(xué)英語分級教學(xué)模式的改革新探—按技能分級學(xué)習(xí)、按模塊分層上臺階 [J].外語界, 2009(4):23-29.

〔7〕高照.大學(xué)英語分級教學(xué)對課堂心理環(huán)境影響的實證研究[J].山東外語教學(xué),2010(2):56-62.

〔8〕教育部.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2007.5.

〔9〕王初明.影響外語學(xué)習(xí)的兩大因素與外語教學(xué)[J].外語界, 2001(6):8-12.

〔10〕肖芬.基于管理學(xué)視角的大學(xué)英語大班化教學(xué)綜合模式實證分析[J].中國外語，2010(1)：4-12.

〔11〕馮欣,吳菁菁.大學(xué)英語分級分課型教學(xué)模式的實踐與探索——基于綜合激勵理論的實證研究[J].福建醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2009(4):39-43.

H319.3

A

1673-260X（2014）12-0230-02

宿州學(xué)院院級教研項目（SZXYJYXM201045）；安徽省教育科學(xué)規(guī)劃項目（JG10339）