哈貝馬斯與通識教育

劉 玲

(華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院，廣州 510006)

哈貝馬斯并非是研究高等教育、通識教育理論的專家，但其理論在社會學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、文學(xué)、傳播學(xué)、教育學(xué)、法律等領(lǐng)域都產(chǎn)生了廣泛的影響。更重要的是，哈貝馬斯對大學(xué)議題也十分關(guān)注，其中尤以海德堡大學(xué)600周年校慶時他所發(fā)表的演講《大學(xué)的理念:學(xué)習(xí)的歷程》影響最大。哈貝馬斯對大學(xué)的理念，以及當(dāng)時大學(xué)的處境作了非常深刻的闡述。在這一演講中，他對極少受到關(guān)注的通識教育所作的論述對于如今我們理解通識教育改革亦非常具有啟發(fā)意義。

一、大學(xué)與生活世界

在哈貝馬斯發(fā)表上述演講之時，他的看法是當(dāng)時大學(xué)的理念已經(jīng)受到了嚴(yán)重的威脅，這個威脅表現(xiàn)在戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)高速增長背景之下的大學(xué)中系統(tǒng)力量不斷壯大，學(xué)術(shù)活動越來越成為行政系統(tǒng)和市場系統(tǒng)的附庸，以往大學(xué)學(xué)術(shù)的自主性被社會經(jīng)濟(jì)效用的功能自主性所取代，大學(xué)之應(yīng)有理念被隱沒和淡化，而其社會功能意義卻被張揚(yáng)和吹捧。研究大學(xué)發(fā)展的學(xué)者雷丁斯(B.Readings)在其《廢墟中的大學(xué)》中為今日大學(xué)定了性:大學(xué)不再是“文化機(jī)構(gòu)”，而是日益轉(zhuǎn)型為“追求卓越的公司”，所有大學(xué)成員所強(qiáng)調(diào)的是“追求一流與卓越”［1］37－38。在雷丁斯看來，大學(xué)盲目地“追求卓越、績效主義、評價指標(biāo)”等，正是系統(tǒng)侵入生活世界的表現(xiàn)。

正是在此背景下，哈貝馬斯對大學(xué)理念和對大學(xué)本質(zhì)的重新強(qiáng)調(diào)顯得更為意義深遠(yuǎn)。對哈貝馬斯來說，大學(xué)的基本定性問題非常重要，即:大學(xué)本質(zhì)上是更多凸顯其原本理念，回歸生活世界，還是更多凸顯其強(qiáng)大驕人的社會功用，繼而完全歸附于系統(tǒng)?

哈貝馬斯認(rèn)為系統(tǒng)理論自身不足以成為一種社會理論，因?yàn)樗鼘θ说男袆拥膭?chuàng)造性和意義不能給予充分的解釋。當(dāng)政治和經(jīng)濟(jì)子系統(tǒng)侵害到日常生活的自由和意義時，解釋當(dāng)代社會的問題就需要考慮到這兩個視角之間的張力［2］173。現(xiàn)今大學(xué)也處于系統(tǒng)和生活世界兩者的張力中。關(guān)于哈貝馬斯的這一觀點(diǎn)，童世俊教授概況為:“承認(rèn)大學(xué)的功能，但也捍衛(wèi)大學(xué)的理念……現(xiàn)代大學(xué)所處的現(xiàn)代社會，已經(jīng)具有了相當(dāng)高的復(fù)雜性，對它的考察不能僅僅依靠日常生活世界中的參與者的視角，而要借助于社會科學(xué)的觀察者的視角。從社會科學(xué)的觀察者的視角出發(fā)，大學(xué)確實(shí)從屬于社會這個大系統(tǒng)，必須履行它在這個系統(tǒng)之中的功能，必須同其他功能發(fā)生互動。但社會不能僅僅從觀察者的角度出發(fā)看成為一個系統(tǒng);文化的更新和傳遞、社會的整合、個體的培養(yǎng)，仍然只能發(fā)生在以日常語言為媒介的生活世界之中，而無法用行政的手段或市場的途徑來代替?！保?］即是說，大學(xué)在其本質(zhì)上是不能完全化約為系統(tǒng)的，大學(xué)所起的文化的傳遞、社會的整合以及個人的培養(yǎng)之功用是不能僅僅以系統(tǒng)理論來解釋的。

二、通識教育與大學(xué)的功能和理念

哈貝馬斯認(rèn)為生活世界在結(jié)構(gòu)上有3個主要的要素:文化、社會、個人，這一點(diǎn)正是接受了帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義理論。文化側(cè)重于知識的傳播、保存和更新;社會側(cè)重于合法的秩序，主要體現(xiàn)為行動者在互動和相互協(xié)調(diào)過程中所形成的制度化的秩序或規(guī)范;個人則強(qiáng)調(diào)的是通過交往活動而促進(jìn)的個人成長。大學(xué)本身一是為大學(xué)成員提供活動規(guī)范，對規(guī)范的習(xí)得也有傳遞的作用;二是對文化也有保存和傳播更新的作用;三是更有對個人的教育和培育的作用。而此前已經(jīng)提及大學(xué)的文化傳遞、社會整合和個人的培養(yǎng)這三個方面都是不能僅以系統(tǒng)理論來解釋的，可見在哈貝馬斯看來，大學(xué)仍然更多地屬于生活世界，應(yīng)該回歸生活世界，而不是一味地強(qiáng)調(diào)和夸大其社會經(jīng)濟(jì)功用。

就大學(xué)具體的功能來說，哈貝馬斯也引入了柏森斯的觀點(diǎn):“柏森斯假定高等教育系統(tǒng)同時履行四種職能:(a)最核心的職能:從事研究工作，以及培育新生代的科學(xué)家及學(xué)者;同時一方面要進(jìn)行(b)職業(yè)的培訓(xùn)準(zhǔn)備(以及生產(chǎn)技術(shù)上有用的知識);另一方面要(c)進(jìn)行通識教育的工作;以及(d)致力于文化的自我理解與心智的啟蒙。”［4］121如前所述，哈貝馬斯承認(rèn)大學(xué)的功能，而其中通識教育的工作是其中重要的一個方面，而且與最后一個啟蒙的功能密不可分。從通識教育這一功能開始，大學(xué)的職能才真正將文化、社會與個人三個方面結(jié)合起來。通識教育傳播保存了文化，無形中例示了社會規(guī)范，而且它更是個人全面發(fā)展所不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)。通識教育本身的進(jìn)展直接影響到最后一個功能——文化的自我理解與社會整體心智的啟蒙——的實(shí)現(xiàn)。也正是基于通識教育這一功能，實(shí)際上大學(xué)本身不可能完全委身于系統(tǒng)，因而大學(xué)的功能(系統(tǒng))對大學(xué)理念(生活世界)的完全侵蝕就是不可能的，而由通識教育及其導(dǎo)向的社會心智的啟蒙更是不可能化約為系統(tǒng)的。所以，在此意義上可以說:從其功能上出發(fā)，大學(xué)是不屬于系統(tǒng)的，而這很大一部分源于其通識教育的作用。

關(guān)于大學(xué)的理念，在哈貝馬斯看來，德文Wissenschaft(學(xué)術(shù))一詞比英文的science含義更廣，前者是指一種更廣義的學(xué)術(shù)研究活動，不僅包括自然科學(xué)也包括社會科學(xué)，還有人文科學(xué)如哲學(xué)、歷史、文學(xué)和藝術(shù)等。在談及理念的時候，哈貝馬斯更把帕森斯關(guān)于大學(xué)所承擔(dān)的后兩種職能(即通識教育與文化反思和思想啟蒙的職能)的看法，與德國式的大學(xué)理念(“學(xué)術(shù)(科學(xué))、自由、孤寂、教養(yǎng)”)聯(lián)系起來。他說:“帕森斯納入這第四個職能中的不僅僅是啟蒙這種面對公眾的外向工作，而且是對不同的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的角色、不同文化價值領(lǐng)域——科學(xué)、道德和藝術(shù)之間關(guān)系的反思，如果我們考慮到這一點(diǎn)，那么就意識到，帕森斯所列的那幾個職能，恰恰以不同的方式復(fù)制了普魯士大學(xué)改革者們曾經(jīng)設(shè)想的那幾個‘統(tǒng)一’:研究和教學(xué)的統(tǒng)一，不同科學(xué)學(xué)科之間的統(tǒng)一，科學(xué)與通識教育的統(tǒng)一，以及科學(xué)與啟蒙的統(tǒng)一?！保?］121－122顯然，后兩種統(tǒng)一正是與前面提到的功能(c)與(d)相呼應(yīng)的，而它們也正與“教養(yǎng)”這一傳統(tǒng)理念相一致。大學(xué)教育和研究的一個重要意義就是提升個人和民族的修養(yǎng)。雖然哈貝馬斯沒有直接提及教養(yǎng)這個詞，但是其提到的“通識的文化形塑”正是與這一概念相對應(yīng)的。大學(xué)教育離不開科學(xué)與通識教育的統(tǒng)一，因?yàn)閮烧呓y(tǒng)一體現(xiàn)了學(xué)術(shù)不僅是獲得真理的過程，也是人全面發(fā)展的自我提升的過程;同時也離不開超出大學(xué)本身而放眼于整個社會的心智啟蒙的過程。哈貝馬斯提及，這種體現(xiàn)四個統(tǒng)一的大學(xué)理念強(qiáng)調(diào)的兩個特別重要的取向之一(另外一個是學(xué)術(shù)的自主性)即是“這種大學(xué)理念會強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)本身具有的通識的文化形塑的力量”［4］109－110。由此可見，從理念出發(fā)，通識教育本身對于整個文化的重要意義和作用就是“形塑”的力量。其最直接初始的目的指向的是社會心智的啟蒙，而其最終的結(jié)果是通向有社會關(guān)懷的公民，因而其指向的更是個人與整個民族文化的素養(yǎng)的提升，即“教養(yǎng)”的達(dá)成。

三、通識教育與“公共領(lǐng)域”理論

大學(xué)在其功能上從通識教育開始導(dǎo)向于生活世界，在其理念上又從通識教育開始超出大學(xué)本身內(nèi)部的功用而指向整個文化或社會的素養(yǎng)，是提升社會整體素養(yǎng)的橋梁。所以，通識教育對大學(xué)本身的意義是雙重的。那么，大學(xué)對通識教育的意義又是什么呢?

由此我們可以回到哈貝馬斯的另外一個理論，即哈貝馬斯在早期探討公共領(lǐng)域時，所區(qū)分的“文藝公共領(lǐng)域”和“政治公共領(lǐng)域”，后者以前者作為先導(dǎo)。正是前者培育起來的主體性和公共性，成為批判性的政治交往的基礎(chǔ)?！扒∏∈窃诳此篇M小——但擺脫了權(quán)力關(guān)系——的私人領(lǐng)域……培育起了普通人性，培育了以學(xué)者身份在全部聽眾面前公開運(yùn)用理性的能力。文學(xué)公共領(lǐng)域的參與者的人數(shù)還不那么‘眾多’，其中的話題還不那么具有‘公共相關(guān)性’，但其中培育的‘私人’，恰恰是最具有‘公共性’的——這種‘公共性’的核心是‘理性’，確切點(diǎn)說是‘交往理性’;而文學(xué)公共領(lǐng)域的最重要作用就在于培育人們的交往理性能力?！?可見，公共領(lǐng)域的“理性公共使用”的素養(yǎng)，必須先在具有個體精神的文藝公共領(lǐng)域中培養(yǎng)。公民討論的公共領(lǐng)域，必須以一群受過教育且具有文化涵養(yǎng)的公民為先導(dǎo)，而文藝公共領(lǐng)域(如沙龍、咖啡館、宴會、報刊雜志以及職業(yè)批評交流等)正是培育這些有教養(yǎng)的公民的養(yǎng)成場所。

“但問題是，如果說在18世紀(jì)和19世紀(jì)前期，政治公共領(lǐng)域中的‘批判性公共反思’，或者如康德所說的‘作為學(xué)者在讀者界的全部公眾面前所能做的那種運(yùn)用理性’，是因?yàn)椤膶W(xué)公共領(lǐng)域’中對于人性、主體性和理性的培養(yǎng)才有可能的話，那么，在20世紀(jì)末、21世紀(jì)初，在文學(xué)公共領(lǐng)域因?yàn)榇蟊娢幕簽E、核心家庭破碎而扭曲，甚至解體的情況下，有什么東西可以代替文學(xué)公共領(lǐng)域來培養(yǎng)人們的交往理性能力，以便能像前面所說的女性主義者那樣，積極有效地參與政治交往?換句話說，恰恰在對于公共領(lǐng)域的內(nèi)在批判成為現(xiàn)實(shí)的時候，這種內(nèi)在批判的可能性——批判所需要的主體性和公共性的培養(yǎng)——卻似乎成了問題?！覀儽仨殲槎喽嗌偕僖呀?jīng)解體了的文學(xué)公共領(lǐng)域?qū)ふ乙粋€替代物?！保?］220而反觀現(xiàn)今，大學(xué)是否就正是一個非常好的作為現(xiàn)代公民參與到公共領(lǐng)域的公民文化的養(yǎng)成場所呢?對此的回應(yīng)，童世駿教授也提及哈貝馬斯的《大學(xué)的理念》這篇演講，認(rèn)為從中可以給我們以重要啟發(fā):“大學(xué)——或者說洪堡、帕森斯和哈貝馬斯心目中的大學(xué)——的社會歷史意義之一，或許就在于成了當(dāng)初為資產(chǎn)階級政治公共領(lǐng)域準(zhǔn)備了條件的‘文學(xué)公共領(lǐng)域’的現(xiàn)代替身?！保?］220“大學(xué)理念的宗旨是使學(xué)生不僅有專業(yè)知識，而且有普遍關(guān)懷;不僅求知、學(xué)藝和謀職，而且明善、審美和悟道。在大學(xué)教育逐步大眾化的當(dāng)代中國，四面八方的年輕學(xué)子走出家庭，來到作為處于文化中心的大學(xué)校園，共同進(jìn)行現(xiàn)代意義上的‘道問學(xué)’和‘尊德性’，這使我們有理由希望，大學(xué)校園會逐漸成為當(dāng)代中國社會的‘文學(xué)公共領(lǐng)域’參與對包括公私邊界問題在內(nèi)的各種劃界問題的公共討論所需要的主體性、公共性和交往理性，將在這里培育起來。所以我們有理由能夠把大學(xué)當(dāng)作一個培育主體性和公共性或培育人性和交往理性的公共領(lǐng)域。”［5］222而哈貝馬斯自己也提到:“這種朝向絕對的提升歷程，將打開個體性全面發(fā)展的道路。因?yàn)檫@種學(xué)術(shù)具有包容的特性，在成為理性的科學(xué)養(yǎng)成所的同時，也將成為通識教育的場所?！?至此，我們可以說，哈貝馬斯的見解對我們理解現(xiàn)今大學(xué)的地位以及通識教育的意義非常有啟發(fā)意義:現(xiàn)今大學(xué)可以成為通識教育的養(yǎng)成所。

四、通識教育的實(shí)踐意義——“設(shè)計的”公民人文素養(yǎng)

那么，大學(xué)如何成為通識教育的養(yǎng)成所呢?

哈貝馬斯說:“大學(xué)透過通識熏陶的社會化過程、文化的傳遞，以及透過社會整合所達(dá)致的意志形成等歷程，生活世界乃能再制其自身，這些歷程只有在高度人為設(shè)計的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)歷程的情景中才有可能實(shí)現(xiàn)出來，而這學(xué)習(xí)歷程是為了獲取知識而設(shè)計出來的。只要這種復(fù)合體沒有被完全撕裂破壞，則大學(xué)的理念將不會完全死亡。”［4］107－108這里更重要的是，達(dá)致社會化、文化傳遞以及社會整合的大學(xué)學(xué)習(xí)的歷程是“高度人為設(shè)計”——這個概念是非常有意思的，由此可看出教育制度特別是通識教育制度探索和改革的重要實(shí)踐意義。例如，大學(xué)內(nèi)部制度比如大學(xué)課程的設(shè)計安排就應(yīng)是由大學(xué)理念所引導(dǎo)的。而其中設(shè)計的重要一部分就關(guān)涉到人文精神的通識教育的課程安排，這無疑是通識教育最重要的部分。要讓大學(xué)具有文化教養(yǎng)的功能，大學(xué)的學(xué)習(xí)歷程及其設(shè)計就必須包含通識教育的人文精神，而不是局限于學(xué)科自我的發(fā)展以及功利性的系統(tǒng)功能中。

如何設(shè)計通識教育課程如今也被廣為討論和研究［6］。它也確實(shí)是現(xiàn)今通識教育改革的攻堅部分。我國大學(xué)通識課程的設(shè)置主要有這樣幾類:一是均衡溝通類的，如給文科生開設(shè)理科課程，給理科生開設(shè)文科課程，從而達(dá)到溝通人文科學(xué)與自然科學(xué)的目的;二是經(jīng)典類的，以開設(shè)經(jīng)典課程為主，從而傳播文化，傳播經(jīng)典，從各種文化結(jié)晶中吸取智慧之源;三是議題類的，關(guān)注當(dāng)下討論之重點(diǎn)及未來發(fā)展之可能趨向的議題，從而達(dá)到關(guān)懷社會，考察不同文化發(fā)展的目的。其中，第一類均衡類的設(shè)計理念是最為樸素的，從斯諾發(fā)表“兩種文化”開始，人們就為教育界人文文化和科學(xué)文化的分離而憂心，但如果僅僅希望通過給文理科學(xué)生開設(shè)相應(yīng)所缺之課程，這種理念也太簡單了，容易流于形式，容易淪為填鴨式的教育。第二類經(jīng)典類中，有精華也有糟粕，故在實(shí)際的經(jīng)典選取和講解中就非常需要老師引導(dǎo)，更需要學(xué)生自己學(xué)會判斷。第三類是最為主要的一類設(shè)計理念，大多是問題專題類的，在國內(nèi)外通識課程的設(shè)計中都很常見，又因其關(guān)注當(dāng)下社會之問題，關(guān)聯(lián)學(xué)生之未來發(fā)展，因而也很受學(xué)生的歡迎。這類課程如果僅僅是滿足于學(xué)生獵奇而不是訓(xùn)練學(xué)生對現(xiàn)有社會問題進(jìn)行分析的能力則并不能達(dá)到提升學(xué)生自我素養(yǎng)的通識教育的目的。所以，更為穩(wěn)妥、在實(shí)際中也較為常見的設(shè)計理念是將這三者結(jié)合。

以香港中文大學(xué)的通識教育為例來說明。香港中文大學(xué)在課程設(shè)計方面包括大學(xué)通識和書院通識兩個部分。大學(xué)通識部分又包括通識教育基礎(chǔ)課程和通識教育四范圍。通識教育基礎(chǔ)課程分為兩個部分:與自然對話和與人文對話。前者旨在透過經(jīng)典探索科學(xué)與知識世界，后者旨在透過經(jīng)典反省理想社會與美好人生。香港中文大學(xué)設(shè)計該部分課程的理念既是經(jīng)典類的，又是溝通類的，也是關(guān)涉當(dāng)下社會的議題類的。我們從其兩個對話的設(shè)計意圖和所要達(dá)至的效果上就可得知。如“與自然對話”課程所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)是期翼學(xué)生:(1)對于造就了當(dāng)代美好人生、理想社會觀點(diǎn)的主要思想有所認(rèn)識;(2)無懼接觸人文學(xué)科經(jīng)典，對于閱讀、對于討論更有自信;(3)能多角度評估達(dá)至美好人生、理想社會的門徑道路;(4)能將經(jīng)典展現(xiàn)的討論和看法與當(dāng)代人類處境聯(lián)系貫通;(5)能欣賞紛紜不同的價值觀，建立自己對美好人生和社會的看法。而“與自然對話”課程所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)是期翼學(xué)生:(1)辨識各種科學(xué)探究的基本特征，而這些科學(xué)探究對人類的宇宙觀和生命觀影響深遠(yuǎn);(2)有信心閱讀和討論科學(xué)文獻(xiàn);(3)從多角度評估一些科學(xué)方法的應(yīng)用范圍、成就、局限;(4)將科學(xué)介紹的自然科學(xué)發(fā)展與當(dāng)代人類處境聯(lián)系起來;(5)了解科學(xué)探索的社會意義，建立自己的看法，同時也了解到人類知識和科學(xué)方法的局限性。①http://www5.cuhk.edu.hk/oge/index.php/tc/overview-ch/mission-ch.

而通識教育四范圍則旨在進(jìn)一步開闊學(xué)生視野，引導(dǎo)他們探究人類智性關(guān)懷的4個基本范疇:人與自身文化承傳的關(guān)系，與物質(zhì)世界的關(guān)系，與其他人的關(guān)系以及與自身的關(guān)系。具體化為4個必修的范圍:中華文化傳承;自然、科技與環(huán)境;社會與文化;自我與人文。最后一個范圍旨在讓學(xué)生探索人類價值信念的多樣性，反思人類行為的意義，從而加深對自己的了解，達(dá)到提升自己的目的。這個部分主要是第三類設(shè)計理念的具體體現(xiàn)，以各專題各領(lǐng)域?yàn)榭蚣?，給學(xué)生介紹當(dāng)下及未來社會發(fā)展之主要研究議題。而書院通識是香港中文大學(xué)本科課程的特色，旨在通過書院集會、海外研習(xí)，以及各色各樣的書院特色課程來開闊學(xué)生視野，在學(xué)術(shù)專業(yè)之外，開展全人教育，培養(yǎng)學(xué)生成為負(fù)責(zé)任的世界公民。這些通識教育的課程可以說在設(shè)計理念和具體的課程中就很好地體現(xiàn)了大學(xué)理念的文化、社會與個人的三個方面，引導(dǎo)學(xué)生立足文化，關(guān)注社會，完善自身，使其成為領(lǐng)略現(xiàn)代文明精神價值的合格公民。因此也可說，社會的公民人文素養(yǎng)是通過這些設(shè)計的通識教育課程得以形成和發(fā)展的。這些著眼于公民素養(yǎng)的設(shè)計非常值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

當(dāng)然，通曉通識教育的重要性是一回事，而實(shí)際的設(shè)計卻是另外一回事;同樣，知道設(shè)計的理念何種更好是一回事，而實(shí)際的實(shí)施卻也是另外一回事。從大學(xué)的理念到大學(xué)通識課程設(shè)計的理念再到最后課程的實(shí)際實(shí)施，在教育中都并不是無縫銜接的。要真正實(shí)現(xiàn)當(dāng)下通識教育的改革，就需要個各個環(huán)節(jié)的完善與落實(shí)，而這已超出本文的研究范圍。

五、結(jié)束語

總之，大學(xué)的通識教育應(yīng)該比專業(yè)教育更接近公共領(lǐng)域以及生活世界的要求，因?yàn)閷I(yè)教育更傾向于技術(shù)應(yīng)用的要求，容易導(dǎo)致自身的封閉性，而大學(xué)通識教育及其內(nèi)涵的人文精神則貫穿于大學(xué)之中，成為大學(xué)課程與生活安排的核心，由此也成為公民人文素養(yǎng)的養(yǎng)成中心。因此，大學(xué)可以成為公共領(lǐng)域最重要的入口，成為培養(yǎng)理性有責(zé)任的社會關(guān)懷的公民的重要入口，而這正是哈貝馬斯給我們的重要啟示所在，也正是現(xiàn)今我們通識教育的重要實(shí)踐意義所在。

［1］比爾·雷丁斯.廢墟中的大學(xué)［M］.郭軍，陳毅平.何衛(wèi)華，等，譯.北京:北京大學(xué)出版社，2008.

［2］安德魯·埃德加.哈貝馬斯:關(guān)鍵概念［M］.楊禮銀，朱松峰，譯.南京:江蘇人民出版社，2009.

［3］童世駿.大學(xué)的理念［EB/OL］.［2007 －10－29］.http://www.qlshx.sdnu.edu.cn/news_view.asp?newsid=4342.

［4］Habermas J.The Idea of the University:Learning Process［G］//The New Conservation:Cultural Criticism and the Historians’s Debate，trans，Cambridge:Polity Press，1989.

［5］童世駿.批判與實(shí)踐——論哈貝馬斯的批判理論［M］.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007.

［6］馬靜，郭鵬.價值的顛覆——論通識教育的超越意識及其困境［J］.重慶郵電大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2012(2):52－57.