建構(gòu)主義在雅思寫作教學中的應(yīng)用

胡娟

(武漢職業(yè)技術(shù)學院 外語學院，湖北 武漢 430074)

雅思(IELTS)是International English Language Testing System(國際英語語言測試系統(tǒng))的簡稱。該考試是為向英語為官方語言的國家留學或移民的非英語國家的學生設(shè)立的。隨著中國學生參加雅思考試的人數(shù)急速上升，許多高校根據(jù)教學需求也開設(shè)了雅思課程。根據(jù)2012全球雅思考生成績統(tǒng)計，中國雅思考生歷年總分平均分為5.6分，而寫作平均分僅為5.2分，是中國考生在雅思的四項考試(聽、說、讀、寫)中成績最不理想的，然而四項基本語言能力中，最能體現(xiàn)一個人語言能力水平的就是寫作，不論是外語寫作，還是母語寫作，對于中國考生而言，都是一項艱巨的任務(wù)和挑戰(zhàn)。

一、雅思寫作教學現(xiàn)狀分析

(一)學生在雅思作文中常見錯誤

筆者以武漢職業(yè)技術(shù)學院國際雅思班學生為例，通過日常寫作練習，學生反映的錯誤主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是詞匯和語法錯誤表現(xiàn)較為突出。單詞拼寫錯誤，主謂不一致，介詞使用錯誤，時態(tài)使用錯誤，用詞簡單、重復(fù)，可數(shù)名詞和不可數(shù)名詞混淆等問題在學生的雅思作文中比比皆是。二是句子和篇章結(jié)構(gòu)問題是寫作中的常見問題。大部分學生習慣按照中文思維方式來思考，寫了幾十字，都沒有出現(xiàn)主題句；更有甚者，為了節(jié)省學習時間，背句型或高分范文，生搬硬套，句型單調(diào)呆板。學生的雅思作文中出現(xiàn)的一些句子，雖然沒有明顯語法錯誤，但是句子結(jié)構(gòu)千篇一律。三是段落邏輯不清楚、銜接不合理。在學生的雅思作文中經(jīng)常會看到一段文章或者是隨意分段的文章，內(nèi)容沒有層次感，段落之間既沒有合理銜接，也沒有靈活使用各種銜接詞。

(二)雅思課堂教學中存在的問題

(一)教師教學模式化

雅思考試的目的是考察學生的英語表達能力、邏輯思維能力和科研能力。但目前我國雅思寫作教學主要是針對雅思考試的通過率，采取傳統(tǒng)的成果教學法，其教學重點在詞匯、句型以及語篇銜接等的正確使用，通常教師采取的方法就是讓學生分析高分作文，參照其作文結(jié)構(gòu)、句式模范寫作，或者介紹一些寫作技巧及策略，認為掌握了方法和寫作套路就可以拿到高分。[1]在這種教學方式影響下，學生不能夠積極地創(chuàng)作與思考，只能被動地接受與機械模仿，詞匯單一，很多考生寫出來的作文內(nèi)容膚淺，沒有明確觀點，內(nèi)容淺薄空洞，語言死板，思維呆板化，論證缺乏邏輯性，缺乏新意。

(二)忽略開放式思維教學

學術(shù)類雅思寫作包含兩篇作文。在作文一中，題目會給出一些視覺性的信息，如一個或多個互相關(guān)聯(lián)的圖表、圖解或表格，考生需對這些信息或數(shù)據(jù)進行描述。而作文二中，題目中會給出一個看法、問題或議題，考生需要就此進行論述，而涉及到的話題通常是社會熱點話題，如教育、科研、環(huán)境等，并且隨著社會的進步不斷更新考試內(nèi)容，給學生寫作造成了一定難度，但目前的雅思教學中仍然按照傳統(tǒng)英語教學寫作教學法，更多層面停留在用詞、造句、語篇的練習，缺乏了雅思寫作的素材和背景知識的真實性、實用性，無法提高學生邏輯思維能力，培養(yǎng)學生養(yǎng)成開放式思維，其結(jié)果是學生在寫作時不可避免地受到了母語負遷移的影響，用中文思維方式思考，忽略了西方思維方式的習慣和英語語言的特點，硬板的轉(zhuǎn)化為英語來表達其思想，因此造成了不理解中國文化的外國考官無法讀懂學生的作文。

二、建構(gòu)主義理論及其對雅思寫作教學的作用

(一)建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義屬于認知心理學的一個分支，由心理學家皮亞杰提出，于20世紀60年代后不斷發(fā)展，其理論認為，知識不是教師傳授得到的，而是學習者在一定情景下，借助他人 (包括教師和學習伙伴)的作用，利用必要的學習資料，通過意義構(gòu)建而獲得。建構(gòu)主義強調(diào)學習者從個人自身經(jīng)驗背景出發(fā)，建構(gòu)對客觀事物的主觀理解，重視學習過程，反對現(xiàn)成知識簡單傳授；建構(gòu)主義在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性，建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。[2]

該理論正好符合雅思寫作的特點，與雅思考試目的不謀而合，為解決雅思寫作課堂中存在的問題有了一個新的思路，對雅思寫作教學方法提供了指導(dǎo)性。

(二)建構(gòu)主義理論在雅思寫作教學中的應(yīng)用

根據(jù)雅思寫作教學的特點及當前的教學狀況，我們可以運用建構(gòu)主義的幾個基本教學原則，把所有的學習任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)學習，設(shè)計真實任務(wù)，在課堂教學中使用真實的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能；給予學生解決問題的自主權(quán)，教師應(yīng)該刺激學生思維，激發(fā)他們自己解決問題；設(shè)計支持和激發(fā)學生思維的學習環(huán)境；支持學生對所學內(nèi)容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立第學習者。

第一，“支架式”教學，開發(fā)學生自主學習潛能。支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引入，學生是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給自己，最后撤去支架。這就要求教師要準確定位自己和學生，學生始終是課堂教學的中心，教師作用不是向?qū)W生灌輸知識，而在于引導(dǎo)學生以學習任務(wù)或活動為途徑，從傳統(tǒng)的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R主動建構(gòu)、信息能動加工的主體。[3]以雅思小作文關(guān)于派圖描述為例，寫作教學中筆者首先搭腳手架，通過提出有效問題激發(fā)起學生的知識儲備，以便進行積極的意義構(gòu)建。提出以下問題：派圖中涵蓋哪些信息、分別占多少比例、表現(xiàn)了什么變化，等等。其次，進入情境，將學生引入一定的問題情境，讓學生思考圖形寫作中表示圖形變化、比重的詞匯、詞組和句型。隨后，獨立探索，即讓學生獨立探索。布置任務(wù)讓每個學生自己根據(jù)自己的理解來確定展示該圖需掌握哪幾個邏輯關(guān)系，該圖寫作邏輯性的重點應(yīng)該在哪幾個部分，該如何寫作才能讓看作文的人能通過文章來看圖。探索開始階段是先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學生去分析；探索過程中，教師可以提醒該圖應(yīng)把握的幾個方向，幫助學生通過概念框架逐步攀升。再次，協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。教師根據(jù)學生情況將分成小組，讓學生展示自己的思考后的輸出成果，自由討論，討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所已知的派圖相關(guān)屬性增加或減少，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識布置任務(wù)讓每個學生自己主動來寫。最后教師展示此方面語料信息并根據(jù)學生的要求做適當講解。教師給出相同類型派圖寫作的范文，讓學生閱讀、比較、討論、總結(jié)，教師在此過程中可以輔助學生學習派圖寫作的一般規(guī)律。教師可重新設(shè)定一個派圖練習，讓學生獨立完成寫作練習。完成寫作后，同學間對寫作成果進行互評，然后教師給出評價和建議。在整個教學過程中，學生總是處于主體地位，突出學生積極性、能動性，讓學生在任務(wù)中學習，而老師只是起到了引導(dǎo)、輔助性作用。

第二，“拋錨式”教學，通過任務(wù)，激發(fā)學生創(chuàng)造性?！皰佸^式”教學是通過創(chuàng)設(shè)情境，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。教師應(yīng)根據(jù)教學目標和內(nèi)容設(shè)計與學習主題相關(guān)的仿真學習環(huán)境，課堂情境應(yīng)能充分滿足學生對所學內(nèi)容進行意義建構(gòu)的需要。以學術(shù)類雅思大作文為例談具體做法。

首先，是創(chuàng)設(shè)情境，將學生分成兩組，一組支持鼓勵孩子具備競爭性的觀點，另一組贊同鼓勵孩子學會團隊精神的觀點。把學生帶入真實的情景中，然后確定問題，讓兩組學生充分討論，發(fā)揮想像力，把本組可能發(fā)生的支持觀點進行邏輯分析[4]。其次，自主學習，不是由教師直接告訴學生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。在討論中，讓學生主動參與到寫作思維輸出過程，而不是被迫的去模仿寫作。最后，還是通過協(xié)作學習-討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學小組討論活動。讓兩組學生集中把討論的結(jié)果進行選擇、匯總，在該過程中，學生已經(jīng)將寫作的邏輯關(guān)系和關(guān)鍵論點以及內(nèi)容主動呈現(xiàn)出來，同時這一過程也給了學生充分合作的機會，相互討論，共同進步。另外，學生也積累了必要的詞匯和句型，為下一步的筆頭寫作奠定基礎(chǔ)。

把學生放在真實情境下的課堂設(shè)計有助于發(fā)揮學生學習的主動性，激發(fā)其學習積極性，培養(yǎng)學生解決問題的實踐能力。建構(gòu)主義十分重視社會性相互作用在學習中的作用，合作學習和交互式教學(Reciprocal Teaching)是這種社會性相互作用的主要體現(xiàn)形式。合作學習強調(diào)的是學生與學生之間的交流和合作。學生要完成“意義建構(gòu)”不僅要學會學習，更要學會與他人的合作。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。所謂交互式教學就是強調(diào)師生互動。教師的角色是學生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導(dǎo)者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學生提供復(fù)雜的真實問題。他們不僅要開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多種方式，教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來開展他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內(nèi)容的平衡。在課堂中教師和學生都不是獨立的存在，他們相互影響、相互作用，而這種交互作用有利于學生進行主動的知識建構(gòu)，同時也有利于維持和諧的師生關(guān)系；在雅思英語寫作的課堂教學中，學生和老師通過環(huán)節(jié)設(shè)計、討論、互評等方式取長補短。這種交互式教學，營造出輕松活潑、合作與競爭并存的課堂環(huán)境，建構(gòu)了良好的學習空間。

隨著科技的不斷進步，網(wǎng)絡(luò)多媒體的廣泛應(yīng)用為情境的創(chuàng)設(shè)提供了理想渠道。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師和學生都可以突破教材和課堂的現(xiàn)實束縛，借助網(wǎng)絡(luò)平臺和教學系統(tǒng)軟件，以視頻等形式讓學生分享到不同的老師對于雅思寫作不同的教法，幫助學生提高寫作技能[5]。這種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的雅思英語寫作教學有效地避免了以前寫作教學方式過于單一，顛覆了傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，把學生視為意義建構(gòu)的主體，一切對學生有利的信息資源都可以充分利用，擴充了課堂信息量，提升了教學效率。

基于建構(gòu)主義的雅思寫作教學是以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的主動學習能力、觀察力、分析能力，充分應(yīng)用他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應(yīng)用目的語的一種教學方法，針對雅思寫作的特殊性，建構(gòu)主義理論對雅思寫作就有很強的指導(dǎo)意義。有助于實現(xiàn)“以學生為中心”的教學觀；能突出“情境”在意義建構(gòu)中的重要作用：能加強“師生”之間、“生生”之間的協(xié)作與交流。但由于學生寫作水平層次不一，在實際教學中，對于他們在完成任務(wù)過程中所出現(xiàn)的語言錯誤，應(yīng)采取寬容的態(tài)度，以鼓勵學生積極主動寫作為主導(dǎo)，充分激發(fā)他們的寫作積極性，對于嚴重的語法錯誤，可以適當?shù)姆绞竭M行糾正?？傊?，在整個教學設(shè)計過程中緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，都有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。

參考文獻：

[1]阮績智．論商務(wù)英語寫作課程設(shè)計與教學實施模式[J].山東外語教學,2005(1)．

[2]王艷．用社會建構(gòu)主義理論指導(dǎo)商務(wù)英語教學[J].中國外語，2006(5)．

[3]沈春華，羅敏．建構(gòu)主義教學理論及其在英語教學中的實踐[J].武漢科技大學學報.2004(2)．

[4]TOWELL R，HAWKINS R，BAZERGUI N．The Development ofFluency in Advanced Learners ofFrench[J]．Applied Linguisites，1996(1).

[5]張文忠，吳旭東．第二語言流利性發(fā)展的定量研究[J]．現(xiàn)代外語，2001(4)．