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    完善教師和學生管理機制提升農業(yè)院校人才培養(yǎng)質量

    2014-03-22 23:43:49張貴學
    關鍵詞:農業(yè)院校學科專業(yè)

    張貴學

    (東北農業(yè)大學,黑龍江 哈爾濱 150030)

    完善教師和學生管理機制提升農業(yè)院校人才培養(yǎng)質量

    張貴學

    (東北農業(yè)大學,黑龍江 哈爾濱 150030)

    從“人本”角度對人才培養(yǎng)不到位的原因進行分析,包括教師教學精力不足、學科對專業(yè)支撐不強、學生興趣和專業(yè)不相符,以及人才培養(yǎng)方案修訂頻繁等。有必要建立和完善相關機制,如完善教師三類職稱晉升機制、建立以教學院長(教學系主任)牽頭的專業(yè)負責小組機制、建立以學生參與為主的教學評價機制、完善人才分類培養(yǎng)導師制、實施大類招生和學分制、改革百分制為等級制考試及運行校際之間課程共享機制等,切實調動教師教學和學生學習的積極性,提升農業(yè)院校人才培養(yǎng)質量。

    高等農業(yè)教育;人才培養(yǎng);機制;潛質

    一、問題的提出

    中國高等教育在改革開放后的30多年取得了巨大成就,科教興國戰(zhàn)略助推高??焖侔l(fā)展,已跨過精英教育、進入大眾化教育并向普及化教育階段推進。招生規(guī)?;咎幱谙鄬Ψ€(wěn)定狀態(tài),教學質量的提高已成為當今高等教育的首要任務。人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新、社會服務和文化傳承是大學的基本功能,大學是四種功能的承載體,學生是四種職能的接受者,只是四種功能在不同學校、學生個體上體現程度不同。盡管大學都在努力踐行各自定位、發(fā)展目標,但多種原因形成一種無形力量使“人才培養(yǎng)”目標沒有達到預期,即人才培養(yǎng)不到位。隨著經濟社會發(fā)展,對人才的需求已由單一轉向多元、由數量轉向質量。農業(yè)院校不同于其他類院校,培養(yǎng)的學生應用性強,面向三農就業(yè),因此,有必要對提升農業(yè)院校人才培養(yǎng)質量進行研究,為滿足現代農業(yè)發(fā)展對多元化高質量人才的需求提供參考。關于提高人才培養(yǎng)質量國內外已有研究成果[1-4],但對于農業(yè)院?!叭瞬排囵B(yǎng)不到位”原因的多視角分析和解決途徑的綜合研究不多,本文主要從教師和學生兩方面探討“人才培養(yǎng)不到位”原因和提升教學質量途徑。

    二、人才培養(yǎng)不到位及其原因分析

    人才培養(yǎng)指對人才進行教育、培訓的過程。人才培養(yǎng)不到位,是指沒有完全按照學生成長規(guī)律提供有效教學環(huán)境,如教師精力投入不足,未按學生潛質、特長及興趣進行培養(yǎng)等。人才培養(yǎng)是本,科技創(chuàng)新是標,人才培養(yǎng)是未來科技創(chuàng)新的源泉,是社會服務的基礎。無論哪個層面的大學,只要按社會需要培養(yǎng)出高質量人才,都可能成為一流。教學型、教學研究型(或研究教學型)和研究型大學的概念劃分,筆者認為值得商榷。這種定位使教學研究型(或研究教學型)大學始終處于一種兩難狀態(tài),既不如教學型大學那樣扎實地進行人才培養(yǎng),也不像研究型大學那樣從容地進行科技創(chuàng)新。恰恰有很多農業(yè)院校定位在教學研究型(或研究教學型)上,宏觀的氛圍和微觀的運作結果是學生培養(yǎng)不到位,具體原因分析如下。

    (一)教師方面

    1.教學精力投入不足。近10年來,以論文和獲獎數量為價值取向的大學發(fā)展導向,行政介導的多種獎勵和以論文為業(yè)績的計量標準使教師趨之若鶩??茖W研究能夠提高學校知名度,滿足教師職稱晉升及福利等需要,特別是自然科學領域,科研成績可量化,回報高,立竿見影。反之,教學成績見效慢,往往不可量化。目前的科研和教學獎勵運行機制,促使教師將更多精力投入科研,導致教學精力投入不足。

    國外大學知名教授對課程極其重視,授課模式為:理論課=課程準備+講解+課堂互動+課后專題作業(yè)+助課。課堂互動和課后專題作業(yè)是培養(yǎng)學生興趣、獨立思考、綜合分析及知識探究能力的重要教學活動,助課輔助主講完成課堂或課外的知識解答、報告修改等。耶魯大學Robert shiller教授主講課程“金融市場”(課程序號252),有5位博士研究生為其助課[5]。筆者參考國外大學授課方式,2013年春季對10門專業(yè)課和專業(yè)基礎課進行研究,過半課程沒有“課后專題作業(yè)+助課”,課堂互動很少,助教形同虛設。同時,對教學工作量進行比對研究,研究對象為“動物繁殖學”,48學時,30個學生。其中涉及8個理論課專題作業(yè),學生查資料、研討后,共形成240份報告。這些報告需要認真批改,加上和學生交流,課程投入時間和精力比原來增加1倍多。對于普通一線教師,直接提高課程教學質量的活動往往是隱形、難定量、自發(fā)性的工作,如課后專題作業(yè)、課程設計、課程內容更新及課程教學法研究等,如何在制度設計上將這些課堂之外的投入加以體現和肯定值得思考。

    高校重科研的同時出現了另一種傾向,即科研成績淹沒教學成績。現有“名師”“名課”的評審獎勵機制容易導致科研成績替代教學成績。比如教學名師、名課獲得者,往往是科學家或科研大家,真正將主要精力投入教學且效果好的教師很難獲得。教學名師和名課是在規(guī)定時間內將知識、技能傳授給學生,提高學生自我學習、掌握、運用和創(chuàng)造知識技術的能力。名師不是大師,其主要精力應體現在教學方面,給學生上好課,培養(yǎng)學生科學思維,并以高尚人格影響學生。真正做好教師并不容易,“教師得喜歡教師,有普世精神,寓教于樂”。耶魯大學的知名教授Shelly kagan主講哲學課“死亡”(課程序號167)[6],課堂上,他精神矍鑠,充滿活力,將枯燥的哲學課程“死亡”講“活了”。不得不承認,“Shelly kagan寓教于樂,喜歡教師,付出了很多努力”。名師、名課的遴選都應有學生充分參與,具體評審的分數至少50%來自學生。

    2.生產實踐教學技能欠缺。市場需求決定高校人才培養(yǎng)模式,農業(yè)院校培養(yǎng)的學生主要服務于“三農”,要求教師具備指導一線生產實踐的技能。青年教師按照學校職稱晉升和獎勵標準進行教學和研究活動,實驗室內的業(yè)務都做得不錯,卻忽略了實踐技能,一些老教師也出現了類似狀況?,F代化大農業(yè)要求教師具有多方面實踐技能和學識,經常深入生產一線,使自身實踐技能和學識與時俱進,以滿足學生實踐能力培養(yǎng)需要。作為教師,不但要更新理論知識,也要更新生產實踐技能。農業(yè)院校需要“頂天”的學者,更需要“立地”的教師。觀察發(fā)現,從事兼職或有自辦企業(yè)(或公司)的教師,具有較好社會服務能力,善于指導學生實習,理論課堂效果良好。

    (二)專業(yè)和學科建設脫節(jié)

    學科是科學研究的平臺,專業(yè)是對學科的選擇與組織,是人才培養(yǎng)的平臺。學科是專業(yè)的基礎,支撐著專業(yè),學科發(fā)展影響專業(yè)發(fā)展,但不等同于專業(yè),專業(yè)有其自身規(guī)律和發(fā)展特征。學科功能是知識的發(fā)現和創(chuàng)新,以知識形態(tài)的成果服務于社會,專業(yè)的任務是為社會培養(yǎng)各級各類專門人才。

    學科與專業(yè)是不同范疇的概念,人們往往難以區(qū)分二者的差異。當前,有一種理解傾向,即將專業(yè)放在從屬位置,對學科建設較為重視而對專業(yè)建設投入不足。理論上,學科建設和專業(yè)建設是有機整體,但情況并非如此:一是投入建設后的學科和專業(yè)脫節(jié);二是學科投入大,專業(yè)投入少。學科有學科資金投入的需求,專業(yè)有專業(yè)建設資金的需求,兩者交叉又相對獨立,近年來高校學科建設投入遠遠高于專業(yè)建設投入。由于學科和專業(yè)脫節(jié),對專業(yè)支撐的力度不夠,學生的培養(yǎng)質量難以達到預期。

    學科產出科研成果,專業(yè)產出人才。處理好科研和教學的關系就等于理順了學科和專業(yè)的關系,要做到這一點,學科帶頭人、專業(yè)負責人的認識和自覺是關鍵。

    (三)學生專業(yè)興趣不高

    目前,學校新生入學后欲轉專業(yè)的數量增多,相當一部分專業(yè)超過10%,有的學生甚至因此退學。顯然,學生的專業(yè)思想或興趣準備不夠。盡管有學校作出規(guī)定,學生入學一個學年后成績在前10%的學生可以轉專業(yè),但這還不能完全滿足學生需要。一是有些學校不具備大類招生條件,仍按專業(yè)招生,導致一部分學生因對專業(yè)不了解或不充分了解盲目選擇,學習興趣不足。二是入學后學生培養(yǎng)一刀切。在一個專業(yè)或一個班級中,學生素質、知識儲備、志向興趣各不相同,人才培養(yǎng)應差異化、個性化和細化。

    在條件允許情況下,應采取大類或部分大類招生制度。大類招生可打破“入學定終身”的招生和培養(yǎng)格局。按學科大類招生后,學生在入學后通過一段時間的學習,發(fā)現興趣和特長,再選擇專業(yè)方向,能夠避免高考選擇專業(yè)的盲目性,增加專業(yè)選擇余地,調動學習積極性,全面提高綜合素質和能力。培養(yǎng)過程中,學生根據愛好和特長選擇課程,能夠加強學生個性化培養(yǎng)[3],這也是高校采取大類招生模式的動因。

    (四)人才培養(yǎng)方案修訂頻繁

    人才培養(yǎng)方案反映了教學目標以及達到目標必須完成的教學內容,是課程的組合,對人才培養(yǎng)具有重要作用。隨著科學技術的發(fā)展,新知識和技術的不斷產生,需對人才培養(yǎng)方案進行修訂。值得注意的是,人才培養(yǎng)方案的修訂應符合教育規(guī)律,不能一涉及“改革、創(chuàng)新和提高教學質量”就修訂培養(yǎng)方案。許多教學質量工程項目,如創(chuàng)新工程、卓越工程、拔尖工程等,都需要制定或修訂人才培養(yǎng)方案。專業(yè)的生存與發(fā)展主要由市場決定,即由社會人才需要決定。行政指令性的類似工程,學校如不響應,資源就爭取不來,名次就上不去。上述情況值得深思,教育主管部門應進行深入調研:如何做更實際,更有效分配資源,真正按社會需求培養(yǎng)人才。

    培養(yǎng)方案有其相對穩(wěn)定性,一個周期至少執(zhí)行6~7年,其中4年是學生在校學習時間,2~3年是接受社會選擇和檢驗的時間。教育主管部門或教育研究機構應做好“專業(yè)人才培養(yǎng)方案”效果的評價工作,對已實施6年以上的專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行評估,評估結果作為下一輪人才培養(yǎng)方案修訂的依據。迄今為止,檢驗培養(yǎng)方案質量的唯一標準是專業(yè)就業(yè)率,而各學校提供的就業(yè)率并不客觀。人才培養(yǎng)方案的穩(wěn)定性是動態(tài)的,新知識、新技術可通過授課內容進行調整,教師在課堂上將新知識、新技術傳授給學生或充實到教材中。如需要補充新課程,可先提供到選修課平臺,待完成一個培養(yǎng)周期,論證后再充實到培養(yǎng)方案中。選修課平臺越大,專業(yè)人才培養(yǎng)方案相對越穩(wěn)定。

    三、建立和完善相關機制

    (一)完善教師職稱分型晉升機制

    學校定位不同,教師素養(yǎng)各異。為調動每位教師積極性、發(fā)揮特長,有必要設置三種類型教師職稱系列:一是以教學為主的系列,對專業(yè)貢獻大;二是以科學研究為主的系列,對學科貢獻大;三是以社會服務為主的系列,對專業(yè)和學科起輔助性作用,對社會服務貢獻大。三型系列不是截然分開的,區(qū)別在于教學、科研和社會服務三方面的側重不同。

    目前,有些學校職稱評聘指標綜合考慮教師在教學、科研和社會服務三方面的業(yè)績,屬職稱綜合晉升方法。這種方法簡便、易操作,同時照顧到教師感受,但也有其隱性短板(如社會服務業(yè)績量化難等),易造成職稱評選過程中業(yè)績無體現或虛假業(yè)績現象。從教學效果角度考慮,對于教學一線教師仍不盡人意。教學指標包括教學質量、學時、教材、教研論文、教研項目、教學獎項等。作為教學一線教師,既不是專業(yè)帶頭人,也不承擔教學行政管理任務,教育科研和教學論文與提高教學質量沒有直接關系。提高教學質量是提高授課質量,故其教學研究只能是課程教學質量(教學法)的研究,不可能從事專業(yè)發(fā)展、教育管理等方面研究。教學質量提高方面的研究與教育伴生,由來已久,很難有新突破和重大成果,其論文也很難被高水平教育學術期刊刊物接收,確切地講,此類論文只是教師長期從事教學工作的經驗總結。由此可見,普通一線教師的職稱晉升壓力很大,只能向兩側突圍。實際上,衡量普通教師教學效果的重要指標只有兩個:教學效果和教學工作量。

    總之,筆者認為“三型”職稱晉升方法更可行。但無論哪種類型職稱的一線教師,必須做與本專業(yè)有關的科學研究(非指教育科研),儲備和更新知識,與時俱進。

    (二)建立教學院長(教學系主任)牽頭的專業(yè)負責小組機制

    目前高校相當一部分專業(yè)負責人是院系主要領導,同時兼任學科帶頭人,自身任務很重,要進行科學研究,項目的申報和結題,指導博碩士研究生,還得完成教授必須承擔的本科課程工作量。專業(yè)建設和發(fā)展需要投入大量時間和精力,實際上真正思考、運作專業(yè)建設發(fā)展的是教學院長或教學系主任。學科和專業(yè)發(fā)展規(guī)律不同,學科帶頭人是科學家,知名度高,其學術研究和學科相一致,專業(yè)帶頭人在某種程度上應是教育家,知名度不一定高,其學術研究和專業(yè)建設不直接相關。教學院長、教學系主任可致力于專業(yè)發(fā)展和建設,懂得專業(yè)和學科關系,更有可能將專業(yè)建好。

    理論上講,專業(yè)負責人、學科帶頭人及系主任應為一體,便于組織和發(fā)揮學科平臺作用,支持專業(yè)發(fā)展。但現在的學科帶頭人,特別是國家、省級學科帶頭人任務過重,應有所為有所不為。

    綜合分析,教學院長(教學系主任)牽頭的專業(yè)負責小組機制是較為現實的選擇,即專業(yè)負責小組由教學院長(或教學系主任)牽頭,成員由本學科的教授構成。

    (三)建立以學生參與為主的教學評價機制

    1.人才培養(yǎng)方案的評估。按教育規(guī)律修改和制定人才培養(yǎng)方案,每隔6~7年對培養(yǎng)方案進行一次評估,在此基礎上有針對性地進行修訂。增加選修課平臺,滿足學生個性化培養(yǎng)。

    2.完善“一師多課”和“一課多師”的教師自動淘汰機制。高校大部分是班級集體上課,專業(yè)課和專業(yè)基礎課開課時往往只有一位教師,學生對教師無選擇性,無論教學效果如何,教師授課權利都不會取消。采用一師多課和一課多師學生選課機制可克服這個問題,即同一門課程至少兩名教師同時開課,學生自由選擇,選課人數低于一定標準,該教師停課1~2年,進行教學素養(yǎng)提升,進而促進教師重視教學。農業(yè)院校的專業(yè)課和專業(yè)基礎課教師遠超過課程需要,采用教師授課自動淘汰機制并沒有增大教學成本,只是在最初1~2年機制建設和完善的過程中會出現一些問題需要解決,如授課學生數量不同,實驗室、教室需做相應調整,教師的培訓等。待機制成熟運轉以后,教學質量顯著提高,成本則會降低,比如督導工作大大減少,甚至可取消,部分教學質量評估亦可取消。發(fā)達國家很多高校都采用類似教學淘汰機制,各校應結合各自情況,取長補短。

    3.增加名師、名課數量,建立學生參與的名師、名課“準入—退出”機制。教師和課程是學生培養(yǎng)的兩大基礎,名師、名課是典范,得到學生認同,所以在名師、名課、精品課評審過程中應有學生參與。評選一批名師、名課(現數量過少),每年評審一次,3~4年作為一個循環(huán),重新確認淘汰評定(每年與評審同時進行),使名師、名課等在“準入—退出”機制驅動下處于一種動態(tài)更新過程,廢除名師、名課終身制。名師、名課應有相應獎勵,如名師可參比各類特聘教授等。

    (四)完善人才分類培養(yǎng)導師制

    社會市場的需求是專業(yè)人才培養(yǎng)的目標,所以,學生的培養(yǎng)要與社會建立廣泛聯(lián)系和呼應,在具有一定前瞻性基礎上,做到有的放矢。

    建立本科學生企業(yè)導師制,聘任企業(yè)的畜牧師、獸醫(yī)師、農藝師、工程師等作為學生企業(yè)導師,學校教師作為校內導師。學生經過四年專業(yè)學習培養(yǎng),基本上分化成四種雛型,即實用型人才、創(chuàng)新型人才、創(chuàng)業(yè)型人才和混合型人才,但大部分將成為實用型人才,即使攻讀研究生,很多仍將是實用型人才。所以,學生培養(yǎng)應按四種類型設計?!鞍渭馊瞬虐唷币矐毣O計,其中如有學生愿意畢業(yè)后創(chuàng)業(yè)或從事應用性工作,也應按這四種類型進行培養(yǎng)設計。

    學生入學一年后,經過調查統(tǒng)計了解學生意愿,按四種培養(yǎng)類型確定指導教師。實用型學生導師:企業(yè)導師(畜牧師、獸醫(yī)師、農藝師、工程師等)和校內導師。創(chuàng)業(yè)型學生導師:企業(yè)家和校內導師。創(chuàng)新型學生導師:科學碩士或博士研究生導師為主。

    (五)條件成熟的學校實施大類招生和學分制

    大類招生、學分制或彈性學制,國外院校實施普遍并被實踐證明,國內也有一些院校實施部分大類招生。當然,在起步階段有許多問題需要考慮:因專業(yè)的熱脹冷縮,需要新設備的投入,降低了現有設備的使用效率;教師的消化和轉移;招生少,辦學成本加大等。這些問題的解決可借鑒國內外成功經驗,如建立教學實驗中心、設備共享、一師多課、校際之間學分互認等。

    (六)改革百分制為等級制考試

    等級制是粗略分級,百分級制是細化等級。由于我國高考采取百分級制考試制度,所以大學以前一直采取百分制,百分級制的高考決定了高考以前的應試教育考試也是百分制。

    高等教育大眾化時代和精英教育時代比較,學生大量增加,興趣廣泛,知識橫向涉獵增多。新知識、理論和技術急劇增加,很難精確記憶,學生學會學習和知識理解更為重要。所以,等級制考試便成為首選。農業(yè)院校專業(yè)課程和專業(yè)基礎課內容更新快,新理論、新技術總是處于變化中,要求學生側重消化理解、應用和創(chuàng)新,采用等級制考試更合適。等級制評價標準(A、B、C、D或5分制)更加多元化、人性化,學生的興趣和特長能夠得到最大程度發(fā)揮。學生能從自身努力中看到進步,增加自信。等級制能夠促使學生提高知識理解、靈活分析和解決問題的能力,側重理解而不是記憶。由此可見,等級分制考試更適合于高等農業(yè)教育,國外高水平大學基本都采用等級分制[3]。

    (七)推動校際之間課程共享機制的運行

    隨著信息網絡技術的發(fā)展,遠程“課程共享學分互認”條件日趨成熟?!罢n程共享學分互認”是一個漸進過程,能夠有效提高教學質量,學生可按興趣、愛好、志向選擇教學效果最好的課程學習。特別是公共課程,將其作為網上共享課,學生可根據時間自主上課,益處多多。

    目前,各高校發(fā)展不平衡,在課程共享中所獲利益不同,需要多方面努力才能推動。無論學校獲益如何,學生的利益是最大的。如果各省主管部門或大學聯(lián)盟在省內或聯(lián)盟內由公共課程共享開始推進,逐漸擴大到專業(yè)基礎課、專業(yè)課,由省內擴展到省外、由點擴展到面,時機條件成熟時延伸到國外。幕課(MOOCs,massive open online courses)是大型開放式網絡課程,將進一步加快“課程共享學分互認”進程[7-8]。

    [1]張莉莎.提高高等教育辦學質量[J].科教導刊(上旬刊),2012(4).

    [2]王倫.樹立科學的教師教育質量觀推進教師教育課程改革[J].中國高教研究,2006(12).

    [3]張文英.中美高等教育的比較及啟示[J].黑龍江高教研究,2005(3).

    [4]韓文瑜,丁洪浩,梅士偉.綜合性大學涉農專業(yè)人才培養(yǎng)體系的構建和實踐[J].高等農業(yè)教育,2013(7).

    [5]耶魯大學公開課[DB/OL].http://v.163.com//movie/2007/1/T/M/ M6G42OB8E_M6HSFJPTM.html.

    [6]耶魯大學公開課[DB/OL].http://v.163.com/movie/2010/6/7/S/M6GQ E36A8_M6HSGF67S.html.

    [7]李曼麗.MOOCs的特征及其教學設計原理探析[J].清華大學教育研究,2013(4).

    [8]吳建平,趙可.論大規(guī)模在線教育的政策選擇[J].清華大學教育研究,2013(4).

    C961

    A

    1672-3805(2014)03-0091-05

    2013-10-29

    黑龍江省教改試點項目“教學和科研有機結合促進教學質量的提高”(J92I01201026)

    張貴學(1963-),男,東北農業(yè)大學高等教育研究所教授,博士,研究方向為高等教育管理、動物科學。

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