讓“自讀導(dǎo)學(xué)”穿上“以學(xué)定教”的鞋行走

朱國成

陶行知先生指出：“教的法子根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子。事怎么做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教?！彼€進一步指出：“先生拿做來教，乃是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，方是真學(xué)?！毙抡n標(biāo)推崇的“以學(xué)定教”教育理念與陶行知先生的教育思想非常吻合，而古代大思想家、大教育家孔子的因材施教思想以及孟子“自求自得”的學(xué)習(xí)主張更可以說是“以學(xué)定教”理念的溯源。課堂教學(xué)的過程應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地探索、獲取知識的過程，并形成能力，形成良好的思維品質(zhì)、心理品質(zhì)和行為習(xí)慣?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有一條鮮明的教學(xué)理論：以學(xué)定教，教學(xué)過程是從學(xué)生的自學(xué)開始的，教師則是在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上施教，有學(xué)有教，不學(xué)則不教。在教學(xué)中要突出“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”就必須確定“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”的觀念。

基于以上大教育家的教育思想和新課標(biāo)理論，筆者覺得在語文教學(xué)中立足于“自學(xué)導(dǎo)讀”的課堂教學(xué)模式，踐行“以學(xué)定教”的新課改基本理念，值得我們共同努力去實踐和探微。

一、導(dǎo)在文本細節(jié)處：讓學(xué)生的自主性充分發(fā)揮

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中教師往往忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐中的內(nèi)化?！白詫W(xué)導(dǎo)讀”的課堂則要求教師努力將單純的“教”轉(zhuǎn)化為對學(xué)生四兩撥千斤的“導(dǎo)”，做到“因文設(shè)導(dǎo)，以生為本，以學(xué)定教，先學(xué)后導(dǎo)”。這樣的“學(xué)”和“導(dǎo)”喚醒和激發(fā)的是兒童的潛能、兒童的天性，給學(xué)生以充分的學(xué)習(xí)、實踐的機會，調(diào)動學(xué)生內(nèi)化的積極性，讓學(xué)生真正學(xué)會學(xué)習(xí)。

【課例】請看我校一位老師執(zhí)教的五年級《七律·長征》——

師：讀著讀著，你見到了哪幾座山？哪幾條河？

生：我見到了五嶺、烏蒙、金沙江、大渡河、岷山。

師：除了文中提到的山、水，你知道紅軍長征時還經(jīng)過了哪些地方？

師出示長征路線圖，閱讀資料袋。

師：既然紅軍長征經(jīng)過了那么多山山水水，那么，毛澤東為什么只寫了這幾座山，這幾道水？用心讀讀每一句詩，根據(jù)自己的理解，在這些山河的前面填上合適的詞語，并說說詩人為什么要這樣描述。你們從中體會到了什么？每人選擇1～2個填空說說自己的見解，其他同學(xué)更正補充。

（ ）的五嶺，（ ）的烏蒙，（ ）的金沙江，（ ）的大渡河，（ ）的岷山。

四人小組合作學(xué)習(xí)全詩，完成填空。

……

師：（出示相關(guān)畫面）這在我們眼中是什么？在毛澤東眼中是什么？他想表達什么？

這樣的自學(xué)不是放任自由的濫讀、瞎讀，而是基于一定學(xué)習(xí)方法和認知規(guī)律的主動獲取知識，主動提高學(xué)生自學(xué)能力的過程，是一個學(xué)生自主性充分發(fā)揮的課堂過程。在這樣的課堂上，教師沒有把自己的觀點、自己的文本解讀結(jié)果強塞給學(xué)生，也沒有將目光僅僅局限于知識的傳授上，而是在細節(jié)處更多地關(guān)注學(xué)生作為一個個生命個體的存在，適時地利用有效的“導(dǎo)”來引領(lǐng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)文本，更關(guān)注這些生命個體的文本解讀，關(guān)注這些生命個體的課堂體驗活動與結(jié)果。

這樣的“導(dǎo)”把學(xué)生的“學(xué)”放到課堂教學(xué)的首位，通過教師在關(guān)鍵處的組織、指導(dǎo)和點撥，使學(xué)生能夠認真地學(xué)、有效地學(xué)。學(xué)生不僅學(xué)會知識，同時學(xué)會了學(xué)習(xí)。

二、導(dǎo)在學(xué)情明確時：讓學(xué)生的主體性得到尊重

“以學(xué)定教”要求我們根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律及其學(xué)習(xí)情況來確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，變“我要教什么”為“學(xué)生要學(xué)什么”，明確學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，厘清學(xué)生學(xué)習(xí)的難點、重點、興趣點、生長點，按照以學(xué)生為主體的理念重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，尊重課堂的生成性資源，緊貼學(xué)生的學(xué)情，用好文本，走進文本。

參加90學(xué)時集中培訓(xùn)時，一位老師也展示了她《七律·長征》的課堂，筆者聽后頗多感想。簡單回顧課例如下：

師：“五嶺”是指哪五嶺？明確后指名讀課文。

師：如果結(jié)合背景讀，會讀得更好。

（引出“資料袋”地圖）再指名讀。

師：從紅色標(biāo)注的數(shù)字中你體會到了什么？

生：體會到了紅軍遠征的艱難。

師：詩中哪些字詞能讓你感覺到“遠征難”？用你喜歡的符號標(biāo)注出來。

在此后反饋交流的過程中，老師不斷出示一些圖片輔助學(xué)生理解。

師：你從中感受到了什么？（一次次反復(fù)問，反復(fù)交流和感受“遠征難”。）

在引導(dǎo)學(xué)生自讀文本的過程中，教師的“導(dǎo)學(xué)”是導(dǎo)得傳統(tǒng)還是有創(chuàng)意，是導(dǎo)得膚淺還是深入，是導(dǎo)得死板還是精彩，效果大相徑庭。同樣是引導(dǎo)學(xué)生從五嶺、烏蒙、金沙江、大渡河、岷山感受到紅軍遠征的艱難，我校韓曉萍老師的導(dǎo)學(xué)充分尊重了學(xué)生的主體地位，學(xué)生是在自己研讀文本的過程中學(xué)到知識，悟到事理的。而這位老師的設(shè)計相對比較平直和死板，導(dǎo)的過程比較傳統(tǒng)缺乏新意，因而，結(jié)果也相對膚淺而不夠深入。究其原因，主要是學(xué)生的主體性并沒有真正得到尊重。這樣的導(dǎo)學(xué)沒有尊重學(xué)生的學(xué)情，沒有激發(fā)和挖掘?qū)W生研讀文本的潛能，學(xué)生始終是在老師的牽引下一步步反復(fù)停留于淺層次地感受紅軍遠征的艱難，再無其他，沒有深入的體驗或習(xí)得。

三、導(dǎo)在靈性觸發(fā)點：讓學(xué)生的能動性不受束縛

普羅塔戈有句名言：“大腦不是一個等待填滿的容器，而是一把需要被點燃的火炬。”《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將促進學(xué)生思維發(fā)展作為重要的理念。因此，語文教學(xué)在致力發(fā)展學(xué)生語言的同時，還要有意識地促進他們思維的發(fā)展。在選擇教學(xué)內(nèi)容的時候，應(yīng)著力抓住每一篇課文中蘊含的可供思維發(fā)展的言語素材，立足于發(fā)展學(xué)生思維的角度來精心預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生踏上思維發(fā)展的快車道。在觸發(fā)孩子們靈性的時刻輕松達成“自讀導(dǎo)學(xué)”的目標(biāo)，使孩子們的主觀能動性無拘無束地盡情表露。

筆者印象最深的是曾經(jīng)聽我校一位老師執(zhí)教一年級識字課《比一比》。課堂上的其中一個環(huán)節(jié)是讓一年級的小朋友們區(qū)別量詞“群”“顆”“堆”的意思。對于一年級小朋友來說，分清它們的確需要正確而智慧的引導(dǎo)，不然，難免會事倍功半。那位老師在講授“顆”的時候靈機一動：先讓孩子們讀讀文句，根據(jù)句意理解，然后叫孩子們在自己的身上找一找可以用得上“顆”這個字的地方有哪些。孩子們于是“一顆紐扣”“一顆心”“一顆牙齒”“一顆眼珠子”“一顆痣”地說開啦。孩子們在“顆”字的理解活動過程中充分享受到了發(fā)現(xiàn)的快樂，創(chuàng)造的快樂，成功的快樂。而對于“群”的理解，該老師則采取了另一種高明的方法。她讓四五個孩子站上講臺，區(qū)別出“一個”與“一群”的不同，學(xué)生于輕輕松松中掌握了知識，提高了認識，那情景真是既形象又生動。就地取材，教學(xué)資源活用如此，不得不佩服該老師的課堂智慧與獨具匠心的“導(dǎo)”學(xué)本領(lǐng)。endprint