中職教師信息化教學能力及校本培訓策略

覃隸蓮

（玉林市衛(wèi)生學校，廣西 玉林 537000）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出了我國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略目標：到2020年，基本實現教育現代化?！督逃筷P于加快推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見》提出：努力提升職業(yè)教育信息化基礎能力，提升職業(yè)教育工作者的信息素養(yǎng)，逐步將教育技術能力納入職業(yè)院校教師資格認證與考核體系。而職業(yè)教育信息化建設的關鍵是提高職業(yè)院校教師的信息技術應用能力，教師的信息化教學能力成為影響教學質量最重要的基礎性要素之一，它是教師把教育信息化落實到教學各個環(huán)節(jié)的關鍵[1]。信息化教學能力是教師在利用信息與傳播技術，通過教學設計、教學實施和教學評價等方式促進學生學習方式轉變和培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)過程中對學習資源和學習環(huán)境的綜合利用水平[2]。其能力結構包括信息化教學資源開發(fā)、信息化教學設計、信息化教學應用、信息化教學管理、信息化教學評價等能力[3]。在這一能力結構中，信息化教學應用能力是核心，是教師教育和培訓的出發(fā)點和落腳點。

1 中職教師信息化教學能力現狀分析

中職學校文化課教師經過師范院校的教育，學習過現代教育技術課程，具備一定的信息化教學能力，但絕大部分專業(yè)課教師之前并沒有經過現代教育技術課程培訓，而新教師的崗前培訓主要是教育學、教育心理學等課程，而且培訓時間非常有限，幾乎不涉及現代教育技術課程，因而導致信息化教學能力欠缺。近年來，隨著現代信息技術的迅速發(fā)展及其對教育領域的不斷滲透，對教師的信息化教學能力提出了更高要求。各中職學校也順應形勢發(fā)展，加強對教師信息化教學能力的培訓，但實際效果并不理想，多數中職學校教師信息化教學能力普遍不高，特別是入職時間較長的教師，其信息化教學能力還是難以滿足教育教學改革發(fā)展的需要。影響中職教師信息化教學能力提升的主要因素有以下幾點。

1.1 教師教學理念滯后

有相當一部分中職教師在認識上存在種種偏差，部分教師存在信息化教學“無用論”、“條件不成熟論”、“時間沖突論”等認識誤區(qū)，未能積極主動學習并利用現代教育新技術。部分教師把信息化教學當作“信息化秀”，只有在公開課或評優(yōu)課時才開展，平時教學又回歸到傳統(tǒng)教學模式。部分教師在信息化教學中僅僅是生搬硬套書本上的內容，再加入一些相關圖片和音像資料制作成課件在課堂上播放，并且只是盯著電腦屏幕念或只管操控電腦展示多媒體課件。

1.2 信息技術與學科教學相脫節(jié)

由于信息技術培養(yǎng)訓練缺失，當前，多數教師只是學會了計算機基礎操作，對于信息技術在教育教學中的應用更多是停留在表面，仍采用傳統(tǒng)教學設計，以教師為中心進行“滿堂灌”，即便將信息技術應用到學科教學中也只是簡單“搬家”，將“黑板+粉筆”轉變?yōu)椤昂诎?粉筆+PPT”。因為信息化教學能力的缺失，以至于信息技術與課程整合、信息化教學能力與學科教學能力融合無從談起，信息化教學設計理念不能靈活有效地應用到具體的專業(yè)學科教學中。

1.3 未形成教師信息化教學能力提升的有效平臺

對于發(fā)達省市的中職學校，硬件條件已不存在問題，但對于經濟落后的省市，有相當一部分中職學校教育信息化經費投入不足，無論從硬件還是軟件方面都不能為教師信息化教學能力提升提供一個良好的學習交流平臺。多媒體教室數量有限、上網條件受限制、上網速度太慢、教學資源不夠豐富、花了大量的時間找不到所要的資料等問題，制約了教師信息化教學能力的提高。另外，學校對教師信息化教學能力缺乏長效的評價機制，教師信息化教學能力通常不在培訓與考查范圍之內，也不作為評價教師的指標，即便培訓也是短期突擊性的，無法滿足信息化教學能力培養(yǎng)的長效性和持續(xù)性。

2 中職教師信息化教學能力的校本培訓原則

2.1 分層遞進原則

中職教師由于年齡不同、學科背景不同、信息技術基礎不同，信息化教學能力也參差不齊，因而對信息化教學技能的需求也不盡相同。因此，教師的信息化教學能力在校本培訓過程中，要把集中培訓和個別優(yōu)化、協(xié)作學習與個性發(fā)展結合起來，開展分層遞進式教學，根據不同學習需求、不同專業(yè)學科教師的實際能力水平進行分層、分類、分段培養(yǎng)。從低層目標入手，分層引導，逐層遞進，為不同信息化教學能力與水平的教師分別設計不同層次的培養(yǎng)目標，力求各層次、各類型教師都得到發(fā)展。

2.2 問題導向原則

在教師信息化教學能力的培養(yǎng)過程中，要以教師的課堂教學實際問題為切入點，以知識和能力為主線，選擇針對性強、對學科教學有實際指導意義的培訓內容，把知識點以問題情境的形式呈現出來，在培訓教師的啟發(fā)引導下，通過教師自主學習和協(xié)作交流，不斷發(fā)現問題及解決問題，以達到掌握知識、培養(yǎng)技能的目的。問題教學法充分體現了教師的主體地位，能有效地激發(fā)教師自主學習的主動性和積極性，有利于提高教師的信息化教學應用能力。

2.3 行動學習原則

教師在教育行動中成長，教師信息化教學能力需要通過行動來學習，也就是“做中學、學中做”。行動學習是一個計劃、實施、總結、反思不斷循環(huán)的學習過程。教師通過案例學習、教學設計、課堂觀察、教學比賽、作品創(chuàng)作、操作演練、評價反思等參與式、體驗式的活動形式，有效構建自主學習、專題培訓、教研科研、課堂教學一體化培訓模式，在行動中對教育技術知識和操作技能進行深刻反思，獲得更多關于教師信息化教學能力的感性體驗和理性認識，進而把信息化教育技術靈活運用到教育教學實踐中。

2.4 合作共享原則

教師信息化教學能力的培養(yǎng)需要自我反思，同時也離不開專業(yè)引領以及同伴互助。由于每位教師的專業(yè)背景、教學能力、信息技術知識水平及操作能力等都不一致，因此在校本培訓過程中尤其強調群體智慧，需要建立由學科教師、教育技術教師等共同組成的學習共同體，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，取長補短，分享教學資源和教學經驗，促進各自信息化教學能力的發(fā)展。學習共同體成員之間的合作不能流于形式，而應該是基于主體的意愿、可分解的任務、共享的原則、互惠的效益4個元素的真實合作，才能充分體現學習共同體的專業(yè)價值。

3 中職教師信息化教學能力的校本培訓策略

校本培訓是以學校為培訓基地的教師在職培訓，以促進教師個人專業(yè)發(fā)展為培訓目標，將在職培訓與教師的教研活動、科研活動緊密結合起來的全員繼續(xù)教育形式[4]。近年來，校本培訓作為一種培訓理念與形式在中職學校中開展越來越廣泛，已成為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

3.1 在目標上，設計分層遞進的培訓目標與能力要求

信息化教學能力培養(yǎng)的總目標在于培養(yǎng)教師的意識與責任、知識與技能、設計與整合、評價與反思、研究與發(fā)展等基本能力[5]。在校本培訓時，應在培訓總目標下設計具體的、分層次的、個性化的培訓目標，以滿足處在不同發(fā)展階段的教師對信息化教學技能的需求。根據教師信息化教學能力的實際水平，可以把中職教師信息化教學能力由低到高分為3個層次：初等水平、中等水平、高等水平。初等水平教師具有一定的計算機基本知識和技能，能夠利用計算機進行文字處理，能自制PPT教學課件并進行課堂演示；中等水平教師具有一定的信息技術應用能力，能夠利用多媒體計算機開展多媒體教學、創(chuàng)設教學情境及進行教學方法研究；高等水平教師具有較強的信息技術應用能力，能夠把信息技術與學科教學進行有效整合，利用信息技術解決課堂教學實際問題。3種水平層次教師的培訓所要達到的能力要求依次是：基本信息技術能力、教學資源設計開發(fā)能力、綜合應用能力。

3.2 在內容上，注重信息技術與學科教學的滲透融合

教師信息化教學能力是一種綜合能力，由信息化教學資源開發(fā)、教學設計、教學應用、教學管理、教學評價等若干信息化教學子能力構成。因此，在設置培訓內容時，既要重視教育技術理論與應用的培訓，更要重視各種教學法相關知識的培訓，把培訓與教學改革、教學研究有機結合起來，并且應結合中職教師信息化教學能力的3種水平層次，設計與之匹配的培訓目標及培訓內容，以滿足不同發(fā)展水平教師對信息化教學能力的不同內在需求。教師信息化教學能力培訓目標及內容設置見表1。

表1 教師信息化教學能力培訓目標及內容設置

3.3 在流程上，采取“一看、二學、三用、四評”教學流程

教師信息化教學能力的發(fā)展是系統(tǒng)的、動態(tài)的、實踐的，教師信息化教學能力的校本培訓需要關注實踐性知識的生成，把教育技術知識轉變?yōu)榻虒W應用能力。體驗式、參與式的“一看、二學、三用、四評”教學流程能增強培訓的針對性、示范性和實踐性，更好地實現信息技術與學科教學的滲透融合。

“看”就是由培訓指導者演示各種軟件、教學儀器設備的使用方法以及展示信息技術與課程整合的優(yōu)秀教學案例，引導教師對教學案例進行分析，找出其可借鑒之處及改進之處，讓教師在情境化的學習過程中獲得關于信息技術應用的感性認識和具體參照。

“學”就是通過學習各種軟件、教學儀器設備的使用方法以及信息技術與課程整合的理論、途徑和方法等，進一步加深教師對信息化教學能力的感知與體驗，獲取信息技術與課程整合的基礎知識和基本技能。培訓指導者應提供大量與各專業(yè)學科有關的網上資源索引目錄作為教師學習的支架，在“做中學、學中做”的過程中逐步培養(yǎng)教師自主搜索和篩選課程資源的能力。

“用”就是引導教師根據信息技術與課程整合的理論以及各自學科特點，圍繞一個問題、一個項目或一個任務，進行基于信息技術的教學設計，并應用到課堂教學實踐中，以加深對信息化教學基礎知識和基本技能的理解及掌握，逐步轉化為教師信息化教學的應用能力。

“評”就是展示教師制作的課件、信息化教學設計方案或開展示范教學課，通過教師自評、教師互評、專家點評等，對信息化教學設計、課堂教學活動及教學效果進行分析討論及評價，幫助教師梳理信息技術與課程整合的思路、方法，及時發(fā)現問題和解決問題，并從中獲得經驗及教訓，進一步提升教師信息化教學設計能力及應用能力。

3.4 在模式上，采取自學、培訓、科研與教學有機結合的一體化模式

教師成長和發(fā)展的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，教師信息化教學能力的校本培訓需要以教師的信息化教學應用能力為核心，以教師的實際教學問題為切入點，以學習共同體建設為依托，構建理論學習與實踐操作相結合、集中培訓與個別指導相結合、自主學習與協(xié)作交流相結合、課堂教學與教研科研相結合的一體化培訓模式。根據教師信息化教學能力的實際水平，引導不同水平層次的教師有所側重地選擇各自的實踐形式。

自主學習是教師信息化教學能力提升的重要方式，教師可以充分利用網絡資源，自由選擇學習內容及學習時間、自主調控學習進度、自我評估學習成效。協(xié)作學習主要在學習共同體中進行，以課例為載體，進行同課異構的設計，對不同的信息化教學設計方案進行對比、分析、重組，通過開展課堂觀察行動研究，形成包括教學設計、課堂觀察記錄、教研記錄、教學反思等系列課堂教學研究成果。集中培訓可以邀請校外職業(yè)教育專家或信息技術行業(yè)專家來校講學，也可以請學校的學科骨干教師和信息技術骨干教師開展專題講座。集中培訓除了要講授必要的信息化教學的理論與方法外，更重要的是通過案例分析，使教師在實際的教學情境中，掌握信息技術與課程整合的現代教育理論、途徑和方法，學會創(chuàng)設信息化教學環(huán)境，掌握新型的教學方式。上機操練時,培訓指導者引導教師由易到難、由簡到繁，循序漸進地完成一系列任務，讓教師既掌握所學的知識，又掌握相關的操作技能。由于不同學科在教學內容、知識結構上具有明顯的差異，以“任務驅動”進行操作練習時，應該對不同學科領域的教師進行分類指導。學校應定期組織如信息化教學講課比賽、多媒體課件設計大賽等信息化教學比賽，營造教師使用信息技術的良好環(huán)境。

在教育信息化迅速發(fā)展的時代，教師信息化教學能力的校本培訓也需要跟上時代的步伐，及時更新觀念、調整策略。教師信息化教學能力的校本培訓應強調以教師的信息化教學應用能力為核心，結合學校實際情況制訂目標、組織內容、選擇策略。通過將自主學習、集中培訓、教研科研與課堂教學有機結合，有效構建教師信息化教學能力培訓的新模式，形成對教師信息化教學能力的系統(tǒng)培養(yǎng)與長期支持，最終形成教師專業(yè)化的可持續(xù)發(fā)展。

[1]魏丹丹，邱樂興，江婕.職業(yè)院校青年教師信息化教學能力發(fā)展調查研究[J].科技廣場，2012（10）：176－180.

[2]趙健，郭紹青.信息化教學能力研究綜述[J].現代遠距離教育，2010（4）：28－31.

[3]林雯.論師范生信息化教學能力培養(yǎng)[J].教育評論，2012（3）：60－62.

[4]阮彩霞.高職院校開展青年教師校本培訓的研究[J].教育與職業(yè)，2014（12）：76－78.

[5]方明建.基于成人學習理論的教師信息化教學能力培養(yǎng)原則和模式研究[J].現代教育技術，2012（10）：33-36.■