讀·思·行

摘 要：文言文作為中國傳統(tǒng)文化的積淀與載體，其教學(xué)方法應(yīng)在我國古代閱讀理論中深入開掘?！白x、思、行”揭示了我國古人閱讀的一個完整過程?！白x”不僅要張弛有度的“誦”，更要“熟”；“思”要在“求甚解”和“不求甚解”的“對話”過程中進(jìn)行；“行”是閱讀的最終旨?xì)w，目的在于“培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力”。

關(guān)鍵詞：誦 熟 求甚解 不求甚解 行

文言文是我國文學(xué)藝術(shù)的重要組成部分。幾千年來，無數(shù)文人墨客為我們留下了卷帙浩繁的藝術(shù)佳品，其中每部作品又蘊(yùn)含著豐富的中華文明，用呂叔湘的話說就是：“我們中國歷史長，文化遺產(chǎn)豐富，現(xiàn)在的青年如果不學(xué)文言文，這個遺產(chǎn)就丟了，不好?！盵1]因此，我們必須在學(xué)校教育中選擇經(jīng)典文言文，以恰當(dāng)?shù)姆椒◣ьI(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略其中的優(yōu)美文字和文化韻味。但自“新文化”運(yùn)動以降，隨著白話文取代文言文，西方的文藝?yán)碚撛谖覈笮衅涞?，無論寫作、閱讀都對西學(xué)頂禮膜拜，而相關(guān)領(lǐng)域的“中學(xué)”則被打入另冊。

當(dāng)我們翻開早已落滿灰塵的古代典籍，可以看到，從《尚書·堯典》中“詩言志、歌永言”，到王國維“古今之成大事業(yè)大學(xué)問者，不可不歷三種之階級”的經(jīng)典論述，中華民族所創(chuàng)造的文藝?yán)碚?、閱讀理論是何等豐盈。但正如呂叔湘所言，一方面由于受封建社會中后期“讀是為了寫”這一觀念的影響，閱讀成了寫作的附庸；另一方面我國傳統(tǒng)閱讀理論多數(shù)是和文字學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)、史學(xué)、科學(xué)有關(guān)，終使我們?nèi)狈σ婚T獨(dú)立的符合漢語漢文特點(diǎn)的符合國情的閱讀學(xué)的出現(xiàn)。

筆者認(rèn)為，正如印—?dú)W語系的語法系統(tǒng)并不適宜用來分析、解釋漢—藏語系的語言這一觀點(diǎn)得到眾多學(xué)者的認(rèn)可一樣，對文言文的教學(xué)也不應(yīng)“崇洋媚外”，而應(yīng)在我國古代的閱讀理論中尋求相應(yīng)的方法。

一、讀

中國人最為熟知、也最愛用來教育下一代的一句話是出自《三國志·魏志·董遇傳》的“讀書百遍，其義自現(xiàn)”。這短短八個字，極好的注解了中國人對讀的重視。在中國古代的書院、私塾當(dāng)中，最顯著的特征之一就是學(xué)生的腦袋搖來晃去的“放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸”。而宋代蘇軾對讀的推崇更是登峰造極，他不僅說“三分詩，七分讀耳”，還說“縱格下者，能抑揚(yáng)高下，迎其辭而讀之，聽者忘厭”。（《宋稗類鈔》）下面我們循著古代學(xué)者關(guān)于“讀”的理論，來考察現(xiàn)在的文言文教學(xué)。

（一）誦

現(xiàn)代漢語中，“讀”的意思是“看著文字念出聲音”，而“誦”字也是“讀出聲音來”的意思。而在古代漢語中，讀、誦都有誦讀義，但有區(qū)別。讀是看著文章念或不出聲地閱讀，誦是大聲朗誦或背誦。可見，出聲與否與聲音高低成了區(qū)別讀和誦的關(guān)鍵。

宋代朱熹提出“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。（《古今圖書集成·學(xué)行典·訓(xùn)學(xué)條規(guī)》）元代程端禮也說：“每細(xì)段讀二百遍，……字字句句要分明，不可太快，讀須聲實(shí)，如講說然?！保ā冻淌霞役幼x書分年日程》卷一）如今，學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時雖不必“每細(xì)段讀二百遍”，但“字字句句要分明”“如講說然”還是必須的。這看似簡單的要求，做起來實(shí)則不易，尚需師生平日多加誦讀才可收到實(shí)效。

值得注意的是，課堂教學(xué)中的朗讀，尤其是中小學(xué)低年級，在朗讀時常常出現(xiàn)如明人薛瑄所說的“村學(xué)小兒讀誦斗高聲”（《薛文清公讀書錄》卷五）的現(xiàn)象。這樣的朗讀“心雜氣粗，急聲以誦”（《薛文清公讀書錄》卷五），使誦讀者無法“密察其意”（《薛文清公讀書錄》卷五），而更多的成了一種表演。如某初中語文老師，在教李白的《將進(jìn)酒》時學(xué)習(xí)余映潮老師執(zhí)教《安塞腰鼓》時組織學(xué)生誦讀的方法，也將全班同學(xué)分成若干組，按照男領(lǐng)、女領(lǐng)、男女領(lǐng)、男合、女合、眾合等百人大合唱的方式組織學(xué)生誦讀。像這樣“讀誦斗高聲”式的朗讀，放逐了誦讀的本意，無法“使我之心，即入乎唐人之心，而又使唐人之心，即為我之心”（鄭燮《板橋集外詩文·集唐詩序》），恐更難以使“讀其篇者，臨淵窺魚，意為魴鯉，中宵驚電，罔識東西，赤子隨母笑啼，鄉(xiāng)人緣劇喜怒”（《宋四家詞選目錄序論》）。

總得來說，誦讀應(yīng)張弛有度，在“毋增、毋減、毋復(fù)、毋高、毋低，毋疾，毋遲”（崔學(xué)古《幼訓(xùn)》）中做到“非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠(yuǎn)之韻”（曾國藩《諭紀(jì)澤》咸豐八年七月二十一日）。

（二）熟

我國古代閱讀理論中對“讀”常以“熟”作為基本的要求，能熟讀也就意味著能背誦了，如北宋司馬光曾說“書不可不成誦”（《三朝名臣言行錄》）。而學(xué)習(xí)之人只有達(dá)到了“熟讀”才有可能向更高一級的“精思”邁進(jìn)。翻閱古代閱讀論，可以看到，讀與思是連綴在一起的，即“熟讀精思”。清張伯行說，“學(xué)者讀書，須是白日誦讀熟，夜間反覆思量，方能有得”（《困學(xué)錄集粹》卷三）?！盾髯印駥W(xué)》中也說，“君子知夫不全不粹之不足以為美也，故誦數(shù)以貫之，思索以通之”。置言之，古人的讀不是小和尚念經(jīng)——有口無心，而是邊讀邊思，讀思并進(jìn)，最終“得尺吾尺，得寸吾寸，始為不枉用功力耳”。（朱熹《朱文公文集·答沈叔晦》）由此可見，“熟讀”對于閱讀教學(xué)的順利開展具有關(guān)鍵意義。著名特級教師于永正公開提出“書讀不熟，不開講”。從這一主張我們可以看到古代閱讀論的影子，而時下的語文教師又有幾個能提出這樣的口號并付諸實(shí)施呢？不是教師們不能，而是他們不敢：繁重的教學(xué)任務(wù)，巨大的考試壓力，甚至關(guān)聯(lián)到自己的績效工資……即使再有魄力的教師面對嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)也折腰了。學(xué)生課文讀不熟，教師只能滿堂灌、牽著學(xué)生走。說了多少年的“少慢差費(fèi)”，學(xué)生課文讀不熟當(dāng)是一條重要原因！

“每細(xì)段讀二百遍”的方法在如今看來是很不合時宜的，也是不科學(xué)的，但對于語文教科書中的課文，每位學(xué)生讀個三五遍總還是有必要的。為了給這三五遍留個活口，語文教材的選篇數(shù)量能否再壓一壓，語文教師能否改改篇篇講解的教學(xué)方法，各科老師能否少布置一道作業(yè)題，學(xué)生家長能否與孩子一起讀讀課文！使學(xué)生“開編喜有得，一讀療沉疴。”（王安石《臨川先生文集·送石賡歸寧》）endprint

二、思

明王守仁在回答一友“讀書不記得，如何？”的提問時說：“只要曉得，如何要記得？要曉得已是落第二義了。只要明得自家本體。若徒要記得，便不曉得；若徒要曉得，便明不得自家的本體?！保ā锻跷某晒珪髁?xí)錄下》）可見，古人追求的并不只是“記得”，而是更高遠(yuǎn)的“明得”?！八肌北闶沁@一升華過程的關(guān)節(jié)，“熟讀”之后的“精思”直接指向“消化”“自得”。所謂“消化”，王守仁解說道：“凡飲食只是要養(yǎng)我身，食了要消化。若徒蓄積在肚里，便成痞了，如何長得肌膚？后世學(xué)者博聞多識，留滯胸中，皆傷食之病也。”（《王文成公全書·傳習(xí)錄下》）而“自得”一詞自在《孟子》中出現(xiàn)以來，便為古代學(xué)者常加引述，宋朱熹更是說道：“為學(xué)勿責(zé)無人為自家剖析出來，須是自家去里面講究做工夫，要自見得?！币拦P者所見，古人所提出的“思”的方法有很多種，這里僅選取“求甚解”與“不求甚解”一法談?wù)勎难晕膶W(xué)習(xí)中的“思”。

中國古代閱讀論中關(guān)于“不求甚解”和“求甚解”的爭論可謂久已有之。

《孟子·萬章上》中提出“不以文害辭，不以辭害志”，到陶淵明“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食”，再到《二程集》中提出“善學(xué)者，要不為文字所梏”。他們均主張讀書要“不求甚解”。而清馮班則針鋒相對的提出“今者朝讀一書，至暮便竟，問其指歸，尚不知所言何事”，主張讀書要求甚解；元陳端禮也提出“字求其訓(xùn)，句求其義，章求其旨”；朱熹更是說出“看文字如做賊，須知盜發(fā)處，自一文以上贓罪情節(jié)，都要勘出。若只描摸個大綱，縱使知道此人是賊，卻不知何處做賊”。（《朱子語類》卷十）我們無意在這里評判兩派觀點(diǎn)，只是由此引發(fā)—種視角來審視中學(xué)文言文教學(xué)。

文言文學(xué)習(xí)最大的困難就在于學(xué)生無法理解某些詞語所表達(dá)的意思。而文言文中的詞多數(shù)是單音節(jié)詞，“這種單個漢字作為文言的詞具有的語法功能的潛力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于白話文中的詞匯所具有的語法功能?！ㄋ┧淼那∏∈恰M有著內(nèi)在聯(lián)系的意象與概念的集合……它其實(shí)并不是西方語言學(xué)意義上的作為語義的最小單位的‘詞，而毋寧說是‘意象與概念的混沌體”[2]。所以，文言文教學(xué)需要在古今異義、—詞多義、詞類活用等常用詞法，省略句、判斷句、倒裝句、被動句等特殊句式方面做到“拘文字”“求甚解”。例如教《狼》時，對于“其一犬坐于前”這句就必須做到“求甚解”。學(xué)生在讀這個句子時常會讀成“其一犬/坐于前”，這樣一來，句子的意思就成了其中的一只狗蹲坐在屠夫面前。明明是兩只狼，怎么突然冒出一只狗來，眾多學(xué)生大惑不解。此時就需要教師給學(xué)生講明白，“其一”是名詞偏正短語，是“其一狼”的省略形式，“犬坐”是動詞偏正短語，“犬”這一名詞在此處用作狀語，而“于前”是介賓短語作補(bǔ)語。只有這樣“求甚解”講明白，學(xué)生才能將其正確地讀為“其一/犬坐/于前”。

除此之外，“求甚解”的方法還可以采取“對話”的方法?！皩υ挕币徽Z是作為西方后現(xiàn)代的概念被引入教育領(lǐng)域的。但當(dāng)我們翻閱中國古代閱讀理論時，又會驚喜的看到我國古人早已提出了類似的思想。

漢楊雄在《法言》中說：“朋友以磨之”；顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中說：“須切磋相起明也。”金圣嘆在《第六才子書西廂記》中也說：“圣嘆批《西廂記》是圣嘆文字，不是《西廂記》文字。天下萬事錦繡才子讀圣嘆所批《西廂記》，是天下萬事才子文字，不是圣嘆文字。”另一處，他又說：“世間妙文，原是天下萬世人人心里公共之寶，絕不是此一人自己文字集?！倍祆鋭t說的更加顯豁，“大抵讀書，……如與古人對面說話?！?/p>

從以上掛一漏萬的文字中，我們可以看到我國古代學(xué)者已經(jīng)初步意識到閱讀不僅是一種讀者和作者之間的對話，而且閱讀和學(xué)習(xí)中“求甚解”的過程還需要“朋友以磨之”。以我們的理解，這里的“朋友”是指具有相同閱讀經(jīng)歷的人，“朋友”之間的“磨”是“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”（王夫之《薑齋詩話》卷一）的過程。

我們在做到“求甚解”的同時，還要適當(dāng)?shù)摹安磺笊踅狻?。這就要求廣大語文教師一方面在教學(xué)中力避“以章句訓(xùn)詁為事”的過度闡發(fā)；另一方面不要像一些初中語文教師在教文言文時采取“不可一字無來歷，不可一字不落實(shí)”的原則，甚至對一些學(xué)界仍存爭議的問題也不放過。這種“尋行數(shù)墨”（《二程集·河南程氏外書》卷十二）式的學(xué)習(xí)，破壞了“古人律詩亦是一片文章，語或似無倫次，而意若貫珠”（宋范溫《潛溪詩眼》）的特色，換以“經(jīng)生分篇析句之學(xué)”，長此以往，“其何足以知此哉？”。（《陳亮集·經(jīng)生發(fā)題·書經(jīng)》）

三、行

古人學(xué)習(xí)，不僅主張“熟讀精思”，更要求“知之莫若行之”。在他們看來，讀和行是互相聯(lián)系、互相促進(jìn)的，讀是起點(diǎn)，行是終點(diǎn)。

顏之推明確指出：“吾見世中文學(xué)之士，品藻古今，若指掌諸事，及有試用，多無所堪……難可以應(yīng)世經(jīng)務(wù)也。”《二程集》中指出：“如讀《論語》，舊時未讀是這個人，及讀了后又只是這個人，便是不曾讀也。”清顏元以學(xué)醫(yī)類比，指出：“若讀盡醫(yī)書，而鄙視方脈藥鉺針灸摩砭，妄人也，不惟非歧黃，并非醫(yī)也，尚不如習(xí)一科驗(yàn)一方者之為醫(yī)也。讀盡天下書，而不習(xí)行六府六藝，文人也，非儒也，尚不如行一節(jié)精一藝者之為儒也?！保ā额伬顓矔ご鎸W(xué)篇》卷一）另一處，他又說：“讀得書來，口會說，筆會做，都不濟(jì)事，須是身上行出，才算學(xué)問?！保ā额伬顓矔ご鎸W(xué)篇》卷四）

由此可見，古人對“行”很是重視。如今，中學(xué)生“讀”文言文，“思”文言文，最終的指向當(dāng)是“行”文言文。這里的“行”不是要學(xué)生去寫文言詩文，更不是“為了寫好白話文”，而是“培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力”，在積累、感悟、運(yùn)用中，使學(xué)生“接受文言文中蘊(yùn)含的文化遺產(chǎn)”。換言之，就是讓學(xué)生“學(xué)法”于教科書中的文言文，“得法”于課外的古詩文閱讀。這就要求教師在學(xué)生掌握知識與方法之后，要有計劃、有步驟地為學(xué)生推薦適合學(xué)生閱讀興趣、與課文難易程度相當(dāng)或稍高的文言文，讓學(xué)生在自己閱讀的過程中進(jìn)一步鞏固文言文的閱讀能力。如作為與語文教科書相配套的《語文讀本》，就選編了很多與教材中文言詩文相關(guān)或水平相仿的作品。學(xué)習(xí)了諸葛亮的《前出師表》，安排學(xué)生閱讀《語文讀本》中的《后出師表》，這樣一來“讀”“思”“行”的過程才算完整。但是大多數(shù)教師從未將安排學(xué)生閱讀《語文讀本》作為自己的一項(xiàng)教學(xué)計劃，大多數(shù)學(xué)生也只是在拿到新書時翻著看看，之后便再也不翻看了。甚是可惜！

道教經(jīng)典《太平經(jīng)》中有言：“得書讀之，?？嗥洳皇?，熟者自悉知之。不善思其至意，不精讀之，雖得吾身，亦無益也；得而不力行，與不得何異也？”古人豐富的閱讀理論為我們勾畫出了文言文閱讀的基本線路——“讀”“思”“行”；古人數(shù)千年的閱讀實(shí)踐也極有力的證明了“讀”“思”“行”是適合文言文閱讀的。“這些古老的智慧不是急風(fēng)暴雨般的澆注就能心領(lǐng)神會的，也不是簡單的誦記就可以得其真?zhèn)鞯模枰磸?fù)的咀嚼、不斷的玩味、再三的琢磨，需要‘虛心涵泳，切己體察的功夫，還需要‘后覺者必效先覺者之所行，做到‘學(xué)、問、思、辯、行的有機(jī)結(jié)合，才能從微言中曉其大義?！盵3]面對撲面而來的西方理論，我們不應(yīng)迷失于其中，而應(yīng)以寬廣的眼光適時的回顧中國的傳統(tǒng)理論，讀之、思之、行之！

注釋：

[1]呂叔湘：《呂叔湘語文論集》，北京：商務(wù)印書館，1983年版，第356頁。

[2]潘慶玉：《語文教育哲學(xué)導(dǎo)論：語言哲學(xué)視閾中的語文教育》，北京：教育科學(xué)出版社，2009年版，第163-164頁。

[3]肖川：《教育的理想與信念》，長沙：岳麓書社，2002年版，第17頁。

參考文獻(xiàn)：

[1]曾祥芹等.古代閱讀論[M].鄭州：大象出版社，1992.

[2]呂叔湘.呂叔湘語文論集[M].北京：商務(wù)印書館，1983.

[3]王力.王力古漢語字典[Z].北京：中華書局，2000.

[4]潘慶玉.語文教育哲學(xué)導(dǎo)論：語言哲學(xué)視閾中的語文教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[5]肖川.教育的理想與信念[M].長沙：岳麓書社，2002.

（何遙 浙江省杭州師范大學(xué)人文學(xué)院 311121）endprint