一個“以”字引發(fā)的思考

張乃元

（沭陽如東中學，江蘇 沭陽 223600）

一個“以”字引發(fā)的思考

張乃元

（沭陽如東中學，江蘇 沭陽 223600）

文章剖析了高中生在學習文言文時死記硬背的原因，一方面與教師的教有關(guān)，另一方面與學生的學習方式有關(guān)，指出了文言文教學中培養(yǎng)學生能力的三條措施：一是建構(gòu)學生的知識體系，二是變機械記憶為意義記憶，三是變接受式教學為“互動式教學”。

建構(gòu)知識 意義記憶 互動式教學 參與課堂

一

案例一：文言文教學中，講到“之”的用法時，我問學生“師道之不復可知也”的“之”是何用法，學生答“主謂之間，取獨”，我又問這個句子的主語是什么，幾乎所有學生答是“師道”。

案例二：期中考試前，復習《陳情表》一文，我讓一位學生回答“猥以微賤”中“以”的含義，不會；又叫了一個，仍不會，我以為這兩個學生上課沒有專心聽講，就叫全班學生一起回答，沒想到所有學生一片沉默；我只好讓他們翻開書本看看當時課上是怎么講的，結(jié)果這次學生異口同聲地說：“你當時沒講?！?/p>

學生的回答讓我震驚不已。雖然已經(jīng)高二，但不少學生的學習仍然停留在死記硬背的階段?！袄蠋熤v什么，我就記什么，就背什么”，完全不知道該如何學習，該如何運用所學知識解決問題，這到底應該怪學生還是怪老師，還是怪學?！P者認為，這個問題和諸多因素相關(guān)。

（一）教師的責任。學生不會思考，不會探究，最直接的原因應該是老師的教。據(jù)筆者調(diào)查所知，某些教師根本不知道新課程的先進理念，一些教師即使知道一些概念，卻不知道在實際教學中如何運用，上課依然是采用傳統(tǒng)的 “滿堂灌”模式。尤其在某些學校，為了提高高考本科達線率，一味看重分數(shù)，“分分分，學生的命根；考考考，教師的法寶”依然是不變的理念。在此理念指導下，考試成了家常便飯，三天一小考，五天一大考。學校以分數(shù)考核教師的教學成績。在這種制度下，老師必然不再顧及新課程理念，而是一味地揀“考試能考到的內(nèi)容教”。在高一高二起始年級，由于階段性測試會檢測書本內(nèi)容，某些教師的教學就是死摳課本。備課備得詳詳細細，“完美無缺”；上課上得滴水不漏，“酣暢淋漓”。教師的出發(fā)點無疑是好的，但是這種做法有沒有考慮到學生的實際情況呢？教師用兩三天的時間精心備一篇課文，這可以做到；學生一天要學九門課程，如何能記得那么多東西呢？夸美紐斯說：“頭腦不是等待被填滿的溝壑，而是需要被點燃的火炬?！蔽覀冇袥]有給時間讓學生自己思考消化呢？學生不是容器，不是你在課堂上給他灌了多少東西，他就儲存多少，消化多少。于是，漸漸的，學生就被老師教“死”了。

（二）學生的學習方式。某些學生看的書實在是少之又少，從小學到初中高中，伴隨他們的幾乎就是一張接一張的試卷。在應試教育下，做試卷占用了他們閱讀的時間。他們只知道做題，習慣了做題，簡直成了“做題機器”。小學、初中的學習，很大程度上需要的是機械性記憶，只要把老師講過的東西和課本上的內(nèi)容記住，考試就可能得高分。這個從小學一年級就形成的思維模式，伴隨學生進入初中，直到高中。殊不知高中課程內(nèi)容、學習方式及測試方式與初中大不一樣?！案咧姓Z文課程應進一步提高學生的語文素養(yǎng)，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)，為終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”（《高中語文新課程標準》）。語文應用能力、審美能力和探究能力的考查是高考考查的重點內(nèi)容。有的老師未能在起始年級很好地讓學生明白這一道理，再加上起始年級考試的階段性特征——注重考查書本內(nèi)容，導致一些學生誤以為只要記住老師所講、課本上所呈現(xiàn)的知識便可以得高分。久而久之，學生只會機械記住老師所講，而懶得思考。這是完全錯誤的，這種學習方式必須改變。

當然，造成這一現(xiàn)象的原因，還有應試教育機制、學校的時間安排等，這不在本文的研討范圍之內(nèi)。

二

在文言文教學中如何培養(yǎng)學生的能力，筆者認為，應當從以下方面入手：

（一）建構(gòu)學生的知識體系。任何一門學科都有嚴謹?shù)闹R體系，學科體系內(nèi)又有分支。高二學生，學了多年文言文，有沒有掌握系統(tǒng)的文言文知識體系呢？從知識的建構(gòu)性特征來看，答案是否定的?！爸R是在人與外部世界相互作用基礎(chǔ)上從自身的經(jīng)驗中建構(gòu)起來，并用于解釋人的經(jīng)驗世界的”①。這種觀點強調(diào)知識這種產(chǎn)品以人的經(jīng)驗為基礎(chǔ)和源泉，要以人的經(jīng)驗為根據(jù)——沒有從自身的觀察與實踐中得來的經(jīng)驗，沒有從人與自我和外部世界相互作用中得來的經(jīng)驗，就沒有知識。案例二中的學生雖然在初中及高一學習了大量文言文，做了大量鞏固性習題，但顯然沒有觀察與實踐，不能夠自己判斷“以”在其他文句中的用法和意義，也就是“沒有從人與自我和外部世界（其他文本）相互作用中得來的經(jīng)驗”，而僅僅能記得老師所講。一些學生做錯的題目不思考錯的原因，只是在老師講解時機械地把答案抄在試卷上，這樣的訂正無疑是無效的。因此，學生其實并未真正獲得關(guān)于“以”的知識。

在學習了相當數(shù)量的文言文之后，應當建構(gòu)學生的知識體系。以“以”字為例，高中生起碼應該明白“以”的四種用法：動詞、連詞、介詞、副詞（“以”還可以用作代詞、名詞，但高中生無須掌握②），并且知曉四種詞性的語法特征：作動詞和介詞時，其后常接名詞、代詞或由它們組成的詞組；作副詞時較簡單，只有兩個意項，通“已”，“太”或“已經(jīng)”義；當連詞時義項較復雜，一定要弄清楚各種關(guān)系的含義。另外，讓學生搜集課本中關(guān)于“以”的句子，分析“以”在不同句子中的含義，能從語法和意思兩個層面推斷“以”的用法。筆者在教學中，采取的就是這種做法。經(jīng)過努力，多數(shù)學生會很好地建構(gòu)關(guān)于“以”的知識體系，并且會在新的語境中靈活運用。

（二）變機械記憶為意義記憶。機械記憶是學習者不了解材料的意義，不理解其間的內(nèi)在聯(lián)系，單靠反復背誦達到記憶；意義記憶是在對事物理解的基礎(chǔ)上，依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系，運用有關(guān)知識經(jīng)驗進行的記憶。采取機械記憶的學生，容易養(yǎng)成不愛思考、不愛動腦的不良學習習慣；不能適應復雜多樣的學習內(nèi)容；容易造成頭腦變懶、思路變窄、思維僵化等現(xiàn)象。

在教學中，筆者發(fā)現(xiàn)，許多學生學習文言文真正是“死記硬背”。例如，教學《報任安書》時，我問學生，“請略陳固陋”中有沒有活用的字，有學生說“固陋”活用了，我便問是怎么活用的，他說是形容詞活用為名詞，我又問為什么這樣說呢？他答不出，說不知道，更有甚者，說是根據(jù)譯文看出來的。由此可知，學生的學習方式不是理解而是死記，而這樣的學習遠遠沒有達到新課標關(guān)于形成語文能力的要求。針對這一現(xiàn)象，筆者在講授文言文詞類活用時，就不是僅僅告知學生結(jié)果，而是從語法規(guī)則和上下文語境義兩個方面讓學生明白這個詞必須這樣活用。這樣做，既減少了學生的記憶量——詞類活用一旦理解了，就無須記，又培養(yǎng)了學生推斷詞類活用的能力。

文言文學習中，除了詞類活用外，如特殊句式、虛詞的用法、古今異義、文言斷句等知識，也是需要理解的。教師要讓學生明白，只有理解了，才能記住。

筆者在聽有些年輕老師的課時，發(fā)現(xiàn)他們在這些需要讓學生理解的地方?jīng)]有講透，一些老師只是讓學生“知其然”，沒有讓學生“知其所以然”，而后一點恰恰是形成學生能力的關(guān)鍵。

（三）變接受式教學為“互動式教學”。案例一中的學生之所以會出現(xiàn)這樣荒唐的答案，與老師的教學有很大關(guān)系。一些老師的教學，依舊停留在“滿堂灌”“一言堂”階段，老師依然還是課堂的知識霸權(quán)者和話語霸權(quán)者，甚至不讓學生參與課堂。在他們的課堂上，老師講，學生聽；老師讀，學生記；老師負責“授”，學生負責“受”。老師會把課備得“滴水不漏”，會在課堂上講得“巨細無遺”。這樣的課堂氣氛往往沉悶無比，缺乏生機與活力。特級教師于漪說，創(chuàng)造生命涌動的課堂，就要杜絕包辦代替與旁觀放羊，“千萬不能教師動腦子，學生動手腳，我們的課堂不僅是教師發(fā)揮智慧和才能的舞臺，還要激發(fā)學生的思維，使學生增長語文能力，課堂教學必須要做到師生互動，生生互動”③。

“教師的職責已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”（聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》）。教師要讓課堂成為學生思想的跑馬場，要能把學生胃口吊起來，引導他們不斷思考探究，“語文課貴在切實有效地培養(yǎng)思維能力，上語文課要看學生有沒有在不斷地想，學生不想的課堂是失敗的課堂”④。

要讓學生思考，必須改變“滿堂灌”現(xiàn)象。老師必須讓學生成為思維的主人，不能用老師課前的思維代替學生課上的思考，老師應該把更多時間留給學生，讓更多學生參與到課堂中。

總之，語文課絕不是死記硬背的一門課，它有自己的思維方式。江蘇高考語文閱卷組負責人、南京師范大學文學院院長駱冬青評析2014年語文試卷時說：“單純的記憶性知識在試卷上呈現(xiàn)的會越來越少，體現(xiàn)能力的題目越來越多”，“今年試卷的變化正體現(xiàn)出要改變過去以知識為導向，成為以能力為導向，以文本為最重要的考核點的用意，讓考生能自由自主地用自己的審美的感悟力直接面對文本，考查學生真正的能力，讓語文考試真正回歸到語文上來”⑤。因此，變革學生的學習方式，不僅是課堂教學的要求，而且是適應高考改革的要求。

注釋：

①任長松.探究式學習：學生知識的自主建構(gòu)［M］.北京：教育科學出版社，2005：82.

②據(jù)王松茂.中華古漢語大辭典.吉林文史出版社，2000.

③楊先國.特級教師談語文［M］.上海：上海交通大學出版社，2014：141.

④楊先國.特級教師談語文［M］.上海：上海交通大學出版社，2014：218.

⑤據(jù)揚子晚報2014年6月17日第A08版.

［1］楊先國.特級教師談語文［M］.上海：上海交通大學出版社，2014.

［2］任長松.探究式學習：學生知識的自主建構(gòu)［M］.北京：教育科學出版社，2005.

［3］［美］哈明著，羅德榮譯.教學的革命［M］.北京：宇航出版社，2002.

［4］教育部師范教育司.李鎮(zhèn)西與語文民主教育［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

本文為宿遷市教育學會研究課題“構(gòu)建生態(tài)語文課堂研究”成果。