語文課程的本體性探究

語文工具性與人文性的矛盾由來已久，盡管課標(biāo)層面明確強(qiáng)調(diào)二者的統(tǒng)一，但是教學(xué)實(shí)施層面的矛盾仍然沒有得到解決。近來，回歸語文本體的呼聲越來越高，有人把語文課程的本體狹隘地界定為語文知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)。本文從語文課程、教材、教學(xué)三個(gè)層面探究語文課程之本體性。尤其在教學(xué)層面，提出了語文教學(xué)的三種價(jià)值取向——認(rèn)知取向、審美取向、技能取向，力圖為語文人文性與工具性在教學(xué)層面的整合探尋一條行之有效的途徑。

語文課程 本體性 語言運(yùn)用 精神成長

一、語文課程之本體：語言運(yùn)用與精神成長之統(tǒng)一

語文工具性與人文性的矛盾由來已久。新一輪語文課改因強(qiáng)化語文人文性，而使一些語文課矯枉過正，上成了歷史課、思想品德課，弱化了對(duì)學(xué)生言語能力的培養(yǎng)，致使當(dāng)下一些學(xué)者呼吁回歸語文課程的本位，回歸語言本身的學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，又把言語能力之外的人文素養(yǎng)提升當(dāng)作語文課程的“非本體”[1]，即不是語言課程分內(nèi)的事，只是順帶完成的目標(biāo)。

何為本體？簡而言之，即一事物何以成為該事物的本質(zhì)屬性。何為語文本體？就是使“語文”成為“語文”之本質(zhì)特征，是語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”，語文課程既要“使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通”，也要“吸納古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化素養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長”[2]。提高語言應(yīng)用能力與促進(jìn)精神成長，都是語文課程的“本體性”內(nèi)容，都應(yīng)該成為語文教學(xué)分內(nèi)的事，二者不能偏廢。

建國以來，很長一段時(shí)間，把語文學(xué)科定位為工具學(xué)科，忽略了語文的人文性，其結(jié)果是語文課成為了沒有靈魂的工具課、技能課，從而喪失了語文學(xué)科作為人文學(xué)科的基本功能，喪失了語文課程對(duì)學(xué)生情感的熏陶、生命意義的開啟、價(jià)值觀的引導(dǎo)等作用，被國人痛斥為“誤盡蒼生是語文”。正是在這個(gè)意義上，語文課程標(biāo)準(zhǔn)才明確提出工具性與人文性并重的要求，把二者定位為語文課程的基本特點(diǎn)。

語文課程的核心任務(wù)是語言學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確地說是母語的學(xué)習(xí)，而母語不僅僅只用于日常生活的交流與溝通，母語還承載著本民族的文化精神、生存方式、民族情感與人生價(jià)值觀。因此，對(duì)母語的學(xué)習(xí)便不只是學(xué)習(xí)語言的表達(dá)技能、語言的交流藝術(shù)，雖然這些很重要。同時(shí)，母語的學(xué)習(xí)也是在理解一種文化，一種自己生于斯、長于斯的本源文化，這種理解不是一種淺表的語文知識(shí)的掌握，這是很外在的東西，它更是與民族文化的相知與相融，是把語言所蘊(yùn)含的文化知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，從而使學(xué)生在母語的學(xué)習(xí)中獲得對(duì)民族文化的認(rèn)同與熱愛，并在這種認(rèn)同中獲得一種生命的歸宿感，這才是語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)。讓學(xué)生通過母語學(xué)習(xí)獲得一種文化的歸宿感，從而提升其人生的幸福感，提高其生命質(zhì)量，教育的最終目的便在于此?？梢?，語文課程學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)不在于語言技能的掌握，而在于精神的成長。如果要說語文教育的本體，這才應(yīng)該是母語教育的本體，自然應(yīng)該成為語文教學(xué)的本體性內(nèi)容。

二、語文教材之功能：實(shí)用與文化功能的結(jié)合

教材是教學(xué)的材料，課文作為文選型教材的主要內(nèi)容，也是語文教學(xué)的材料，而不是語文教學(xué)的內(nèi)容。因此，教語文不是教課文，而是用課文教?？墒怯谜n文教什么呢？

根據(jù)語文課程工具性與人文性統(tǒng)一的基本特點(diǎn)，語文教材也應(yīng)該是實(shí)用功能與文化功能相結(jié)合。語文教材的實(shí)用功能主要是指語文教材所擔(dān)負(fù)的語言技能訓(xùn)練、語文知識(shí)獲取的功能與作用，其目的在于對(duì)語言能力的培養(yǎng)，以體現(xiàn)語文的工具性。語文教材的文化功能主要指語文教材承擔(dān)的提升文化素養(yǎng)，促進(jìn)其精神成長的功能，以體現(xiàn)語文課程的人文性。因此我們既可以用課文來教學(xué)生的言語技能，教學(xué)生語文知識(shí)，也可以把課文當(dāng)作文化讀本來教，以提高學(xué)生的文化素養(yǎng)。

影響一篇課文教學(xué)內(nèi)容的確定有幾個(gè)方面的因素。

1.課標(biāo)因素

語文課標(biāo)是確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。語文課標(biāo)對(duì)不同學(xué)段的語文教學(xué)有不同的學(xué)習(xí)要求。因此，同樣一篇課文放在不同的學(xué)段教學(xué)，其教學(xué)的重難點(diǎn)是有所不同的。以優(yōu)秀古詩詞為例，小學(xué)中低段，它的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是識(shí)字、寫字與準(zhǔn)確朗讀；小學(xué)高段，詩歌內(nèi)容的理解與詩歌的情感體驗(yàn)應(yīng)成為教學(xué)的重點(diǎn)。而在初高中，審美鑒賞則是其教學(xué)重點(diǎn)。

2.教材因素

每一套教材都是一個(gè)體系，它是教科書編者根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律編制而成的，力圖讓學(xué)習(xí)者通過一套教材的學(xué)習(xí)，在語言各方面得到系統(tǒng)的訓(xùn)練，以達(dá)成課標(biāo)所確定的課程目標(biāo)。而每一篇課文都存在于一個(gè)教材體系中。因此，要教什么，教材是有所規(guī)定與限制的，不是老師隨意而為的。教材的助讀系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)為教學(xué)內(nèi)容的確定提供了支撐。

3.文本因素

課文的文本特點(diǎn)，也會(huì)影響教學(xué)內(nèi)容的確定。比如文體特征，詩歌與記敘文的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有所不同。敘事性文本、抒情性文本與說明介紹類文本所教內(nèi)容也應(yīng)該有所不同。

4.學(xué)生因素

學(xué)生因素也是影響教學(xué)內(nèi)容的重要因素，由于學(xué)生的基礎(chǔ)不同，教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該有所變化。比如，同樣一篇四年級(jí)的課文，在偏遠(yuǎn)的山區(qū)與大城市的學(xué)校，其教學(xué)內(nèi)容是有所區(qū)別的。而這種區(qū)別隨著年級(jí)的升高而加大。

可見，確定一篇課文教什么，既要以課標(biāo)為依據(jù)，也要考慮教材、文本因素以及教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，不能一概而論，把語文知識(shí)與語言技能作為教學(xué)的主要內(nèi)容，而忽略其他內(nèi)容。

三、語文教學(xué)之實(shí)踐：審美、認(rèn)知與技能的整合

然而，在具體的教學(xué)中，由于課堂教學(xué)時(shí)間的限制，每一課都實(shí)用、文化功能并重，三維目標(biāo)面面俱到是不現(xiàn)實(shí)的。因此，現(xiàn)代教育提倡一課一得，強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)關(guān)注一個(gè)方面，而其他方面的教學(xué)內(nèi)容兼容其間。

在語文教學(xué)中我們既可以知識(shí)與能力為顯性目標(biāo)來設(shè)計(jì)教學(xué)，情感態(tài)度價(jià)值觀滲透其間。也可以過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀為顯性目標(biāo)來設(shè)計(jì)教學(xué)，知識(shí)與技能滲透其間。如果我們把這種顯性的教學(xué)目標(biāo)對(duì)課堂教學(xué)的引領(lǐng)稱為教學(xué)取向，那么根據(jù)素質(zhì)教育知情意全面和諧發(fā)展觀與語文課程三維目標(biāo)的要求，我們可以把語文教學(xué)分為三個(gè)教學(xué)取向：認(rèn)知取向的教學(xué)；審美取向的教學(xué)；技能取向的教學(xué)。

1.審美取向的教學(xué)

審美取向的教學(xué)即把課文尤其是文學(xué)作品當(dāng)作審美文本來讀，關(guān)注課文的審美文化功能。教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)便在于通過對(duì)課文形式美的感受與體驗(yàn)，以領(lǐng)悟文本思想情感，從而喚起學(xué)生的生命意識(shí)，獲得生命的啟示與感悟。這里以王崧舟老師《長相思》的教學(xué)設(shè)計(jì)為例來理解審美取向的教學(xué)。

【教學(xué)目標(biāo)】

（1）能字正腔圓、有板有眼地誦讀《長相思》，進(jìn)一步感受詞的抒情韻律。

（2）了解“風(fēng)一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典詩詞中的特殊情味。

（3）通過想象、質(zhì)疑、情境誦讀，體驗(yàn)詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學(xué)重點(diǎn)】

在想象、質(zhì)疑和情境誦讀中，體驗(yàn)詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學(xué)難點(diǎn)】

在移情想象中建構(gòu)“故園”的豐富意象，體味“故園”的文化意蘊(yùn)。

【教學(xué)流程】

（1）借助注釋，讀懂詞意

（2）展開想象，讀出詞情

（3）互文印證，讀透詞心

這堂語文課教學(xué)的重難點(diǎn)在詩詞情感的體驗(yàn)與意象豐富韻味的品味上，審美鑒賞是該課的教學(xué)目標(biāo)，而讀準(zhǔn)、讀懂詩詞則是教學(xué)的起點(diǎn)。這里沒有以語文知識(shí)與語言技能方法的學(xué)習(xí)為目標(biāo)，可仍然是一堂高質(zhì)量的語文課。因?yàn)閷W(xué)生在品味詩詞情感過程中，開啟和豐富了自身的情感，獲得了另一種生命的體驗(yàn)。

2.認(rèn)知取向的教學(xué)

認(rèn)知取向的教學(xué)把課文當(dāng)作訓(xùn)練學(xué)生言語思維能力的范本來讀，關(guān)注課文有效信息的提取，比較分析、歸類整理，在此過程中訓(xùn)練學(xué)生的理解、分析、綜合等思維能力，或條理清楚的邏輯表達(dá)能力。如：蔣軍晶老師的群文閱讀課“創(chuàng)世紀(jì)神話”，便典型體現(xiàn)出這樣一種教學(xué)特點(diǎn)。

【教學(xué)目標(biāo)】

（1）快速、準(zhǔn)確地提取語言信息的能力。

（2）語言材料的比較分析、綜合概括的能力。

【教學(xué)過程】

（1）導(dǎo)入：呈現(xiàn)主題：世界是如何形成的？

閱讀科普說明文材料：宇宙大爆炸

（2）第一步：比較閱讀《諸神創(chuàng)世》和《淤能棋呂島》

提問：根據(jù)文中信息推測所閱讀的創(chuàng)世神話是哪個(gè)國家？

比較分析：2則神話的不同。

結(jié)論：不同民族各有自己的神話，每個(gè)民族的神話都有自己的特色。

（3）第二步：比較閱讀中國、印度、伊朗、羅馬四則創(chuàng)世紀(jì)神話

提問：它們有什么共同點(diǎn)？

引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)：“宇宙卵”、“英雄創(chuàng)世”、“垂死生化”的神話母題

提問：為什么不同民族的創(chuàng)世神話會(huì)有這么多共同點(diǎn)？

小組聚焦討論：“宇宙卵”神話母題的形成原因。

（4）第三步：比較閱讀創(chuàng)世紀(jì)神話與科普說明文

討論：圍繞“真實(shí)”進(jìn)行討論

提問：今天讀神話可以讀什么？

補(bǔ)充材料：其他人關(guān)于創(chuàng)世紀(jì)神話的讀后感。

這堂課的價(jià)值不在學(xué)生得出了怎樣的結(jié)論，獲得了對(duì)宇宙怎樣的認(rèn)識(shí)，其價(jià)值在于過程，在于整堂課的教學(xué)過程中學(xué)生思維得到了很好的訓(xùn)練，從關(guān)鍵信息的識(shí)別、判斷、提取能力，到比較閱讀中理解、分析、綜合能力，聯(lián)想能力、科學(xué)的推測能力以及語言概括能力，思維強(qiáng)度很大，并且在此過程中學(xué)生初步學(xué)會(huì)了分析神話的方法。其達(dá)成的目標(biāo)維度重點(diǎn)在過程與方法，而不是語言的知識(shí)與技能。這樣的教學(xué)對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的提升意義非凡，不是一般的語言運(yùn)用技能訓(xùn)練課可比。

3.技能取向的教學(xué)

技能取向的教學(xué)是把課文當(dāng)作語文知識(shí)獲得或語文技能訓(xùn)練的范本，關(guān)注課文語言形式的表達(dá)技巧，關(guān)注聽說讀寫技巧的訓(xùn)練與學(xué)習(xí)，該教學(xué)取向的目標(biāo)就是技能的遷移與運(yùn)用。這樣的課在語文教學(xué)中十分常見。下面為一個(gè)識(shí)字教學(xué)片斷。

【教學(xué)過程】

（1）出示生字詞。組織同學(xué)們借助拼音，正確認(rèn)讀生字詞。

（2）強(qiáng)化重點(diǎn)詞語的讀音。歸納整理同學(xué)們的回答，教給學(xué)生方法，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真傾聽并重點(diǎn)識(shí)記。

（3）強(qiáng)化字型識(shí)記的重難點(diǎn)。

（4）去掉拼音，引導(dǎo)學(xué)生再讀生字詞。

（5）出示單個(gè)生字。

（6）指導(dǎo)學(xué)生把文章讀正確、讀流利。

該教學(xué)片斷指向?qū)W生識(shí)字技能與方法的訓(xùn)練，教學(xué)內(nèi)容實(shí)在，方法具體有效，從字音、字型的識(shí)別、識(shí)記，到回歸課文語境的理解，教學(xué)有序、落實(shí)。這樣的訓(xùn)練課是小學(xué)語文的常態(tài)，對(duì)訓(xùn)練學(xué)生的“雙基”十分必要。然而它不過是語文教學(xué)的一種取向，不是全部，不能以此否定其他教學(xué)取向。

根據(jù)現(xiàn)代閱讀教學(xué)理論，我們的閱讀學(xué)習(xí)可分為幾種：關(guān)于閱讀的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)閱讀；用閱讀學(xué)習(xí)。上面三種教學(xué)取向分別指向三種閱讀目標(biāo)：技能取向的教學(xué)其目標(biāo)在于“關(guān)于閱讀的學(xué)習(xí)”，即教學(xué)的目標(biāo)在于為閱讀打好基礎(chǔ)。認(rèn)知取向的教學(xué)目標(biāo)在于“學(xué)習(xí)閱讀”，即學(xué)習(xí)閱讀的方法，比如比較閱讀的方法，在此過程中訓(xùn)練思維的能力。審美取向的教學(xué)目標(biāo)在于“用閱讀來學(xué)習(xí)”，即通過閱讀來了解文化、體會(huì)情感、感悟生命，獲得精神的成長。

可見，語文課不只是技能課，語文課程的“本體教學(xué)內(nèi)容”不只是知識(shí)與技能，它是知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的整合。在教學(xué)中我們既可以通過語言形式走向課文精神內(nèi)蘊(yùn)的理解與體悟，也可以從課文內(nèi)容入手走向?qū)φZ言表達(dá)技巧的反思與鑒賞。語文教學(xué)的關(guān)鍵便是做好三個(gè)維度目標(biāo)的整合，而不是顧此失彼，或者重此輕彼。

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參考文獻(xiàn)

[1] 吳忠豪.語文課程須圍繞本體性教學(xué)內(nèi)容組織教學(xué).小學(xué)語文教師，2013（1）.

[2] 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn).北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[作者：余虹（1968-），女，重慶涪陵人，四川師范大學(xué)文學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】