教師課程意識(shí)的理解與重建

陳雨亭

《江蘇教育》雜志本期以“課程意識(shí)”為主題，組織教育研究者和實(shí)踐者就“課程意識(shí)”進(jìn)行了對(duì)話，從不同的維度論證了教師課程意識(shí)的理解和重建這個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。

一、課程是“延展著、沒(méi)有終點(diǎn)的線段”

很多人把“跑道”作為課程的隱喻。然而，不管跑道設(shè)計(jì)得多么舒適、多么人性化，不管在跑道上幫助學(xué)生的教師是多么和善，也不管天氣是多么適合，“跑道”隱喻的課程觀都無(wú)法擺脫這樣一個(gè)困境，那就是教師會(huì)過(guò)于關(guān)注終點(diǎn)，從而忽視每一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體奔跑時(shí)的狀態(tài)和內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)。“跑道”隱喻使我們教師對(duì)跑道的關(guān)注勝于了對(duì)奔跑著的人的關(guān)注。

王開(kāi)東老師在對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的反思與重建中，悟出“課程是一條條線段”，有起點(diǎn)，有延展方向，有竹節(jié)一樣的“階段性終點(diǎn)”。王老師用“延展著的、沒(méi)有終點(diǎn)的線段”作為他對(duì)課程的隱喻，這個(gè)隱喻比起“跑道”隱喻更接近教育的實(shí)踐特征。以此隱喻看待課程的教師，會(huì)把課程看做是在學(xué)校里發(fā)生的能夠促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的因素所產(chǎn)生的綜合影響；教師的責(zé)任，就是盡可能地理解、構(gòu)建、實(shí)施以及協(xié)助能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生正向影響的教育活動(dòng)；教師之間的差別，主要體現(xiàn)在他們?cè)谔囟ǖ臅r(shí)間里，針對(duì)法定的教學(xué)內(nèi)容、特定的學(xué)生、特定的環(huán)境三者而創(chuàng)造出的課程的差別。這樣的課程觀必然是師生共同成長(zhǎng)的，就如王開(kāi)東老師所說(shuō)的：“當(dāng)我們穿越了一段一段的課程，解決了一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題，積累了豐富的知識(shí)、情感和理性，我們的生命必然越來(lái)越豐厚，思想越來(lái)越飽滿，眼睛越來(lái)越清澈，這就是課程給我們帶來(lái)的成長(zhǎng)。”

在威廉·派納看來(lái)，課程應(yīng)該被定義為“復(fù)雜的對(duì)話”：既包含了那些官方的元素，又包含著具體存在的人在真實(shí)的教室里所發(fā)生的事情……表現(xiàn)為對(duì)話的學(xué)校課程是多么復(fù)雜……正是課程活生生的體驗(yàn)，才是課程得以經(jīng)歷、實(shí)施和重建的地方。王開(kāi)東老師對(duì)語(yǔ)文課的整體建構(gòu)既體現(xiàn)出他所謂的“延展”性，也體現(xiàn)著派納所言的“復(fù)雜對(duì)話”性。

二、課程意識(shí)就是對(duì)課程的“創(chuàng)生”

如果課程是“延展著的、沒(méi)有終點(diǎn)的線段”，那么“課程意識(shí)”是什么？美國(guó)20世紀(jì)60至70年代課程領(lǐng)域的論爭(zhēng)可能有助于我們理解這個(gè)問(wèn)題。

1949年泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》意在“幫助教育系的學(xué)生更全面地理解開(kāi)發(fā)課程時(shí)所涉及的問(wèn)題，熟悉一些解決這些基本原理的技術(shù)”。這本書(shū)成為注重程序和社會(huì)管理的傳統(tǒng)課程的代表。隨后，歷史推進(jìn)到20世紀(jì)50年代末，隨著蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，學(xué)校和課程專家受到廣泛的批評(píng)，因而在20世紀(jì)60年代，進(jìn)行了一場(chǎng)以學(xué)科結(jié)構(gòu)改革為核心的課程改革，各學(xué)科領(lǐng)域的專家而不是課程專家在改革中起了主導(dǎo)作用，課改資金和精力主要投入到了科學(xué)和數(shù)學(xué)課程，削減對(duì)人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)以及教師在職培訓(xùn)的投入。課程領(lǐng)域在教育外部面臨著前所未有的危機(jī)，在教育內(nèi)部，由于泰勒原理在實(shí)踐中把課程轉(zhuǎn)化為了目標(biāo)和結(jié)果，因此開(kāi)始受到廣泛的質(zhì)疑。

在一篇評(píng)論泰勒領(lǐng)導(dǎo)的八年課程研究的論文中，威廉·派納認(rèn)為，泰勒的課程與教學(xué)改革過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)目標(biāo)的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致了教育的封閉，“學(xué)習(xí)”被還原為行為變化和標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)的成績(jī)，因此教與學(xué)變得瑣碎不堪。

當(dāng)時(shí)課程領(lǐng)域的學(xué)者可以分為三種類型：一類是以泰勒為代表的傳統(tǒng)主義者，認(rèn)為課程學(xué)者應(yīng)該為學(xué)校實(shí)踐者服務(wù)，認(rèn)為服務(wù)比研究或理論發(fā)展更重要。第二類是概念經(jīng)驗(yàn)主義者，他們認(rèn)為課程研究應(yīng)該與社會(huì)科學(xué)結(jié)盟，認(rèn)為通過(guò)創(chuàng)造一門(mén)課程科學(xué)，就可以服務(wù)于學(xué)校的實(shí)踐者。實(shí)際上，他們的研究看上去像是要把課程領(lǐng)域變?yōu)樯鐣?huì)科學(xué)母學(xué)科的殖民地。第三類是概念重建主義者，這類學(xué)者領(lǐng)導(dǎo)了20世紀(jì)70年代美國(guó)的概念重建運(yùn)動(dòng)。但是概念重建主義者們并非有共同的研究興趣、觀點(diǎn)或者方法，他們的共同之處在于拒絕把“接受的遺產(chǎn)”繼續(xù)傳遞下去，開(kāi)始“以新的方式”談?wù)撜n程。1995年，派納等學(xué)者著作的《理解課程》中，把課程理解為歷史文本、政治文本、種族文本、性別文本、現(xiàn)象學(xué)文本、后結(jié)構(gòu)主義的、解構(gòu)的、后現(xiàn)代的文本、自傳或傳記文本、美學(xué)文本、神學(xué)文本、制度文本、國(guó)際文本。概念重建運(yùn)動(dòng)之后，單一的課程開(kāi)發(fā)模式或者結(jié)構(gòu)模式讓位于對(duì)課程的多元理解，從此以后，課程領(lǐng)域真正進(jìn)入了一個(gè)能夠進(jìn)行“復(fù)雜對(duì)話”的時(shí)代。

三、教師理解與實(shí)施課程：“自身的阻礙”與突圍

在“多元對(duì)話”的場(chǎng)域中，教師需要從多種角度理解課程，從而更好地理解課程對(duì)教師和學(xué)生理智形成與發(fā)展的作用。從這個(gè)角度來(lái)看，教師理解課程，其實(shí)也就是理解學(xué)校教育在一個(gè)人成長(zhǎng)史中的作用，是個(gè)體尋求自我解放的必由之路。

史金霞老師質(zhì)問(wèn)：“為什么我們的教與學(xué)，仍然是以考試為中心，以升學(xué)率為目標(biāo)及考核要素，而不是一個(gè)多層的認(rèn)知的文化的過(guò)程，不是一個(gè)社會(huì)的、政治的、倫理的、客觀的、能在不斷的沖突之中達(dá)成妥協(xié)的過(guò)程？”身為教師的她，認(rèn)為教師的課程意識(shí)，應(yīng)該首先向內(nèi)回轉(zhuǎn)，回到自身，因?yàn)椤罢n程實(shí)施之阻力，制度固然是障礙，教師更難辭其咎”。

教師“傳道授業(yè)解惑”的社會(huì)角色很容易令其把自己獨(dú)立于成長(zhǎng)之外。就是說(shuō)，教師很容易把課堂變成一個(gè)對(duì)學(xué)生實(shí)施教化的地方，而自己就是實(shí)施教化的成年人，這樣的話，教師很容易充當(dāng)傳教士的角色，只對(duì)學(xué)生進(jìn)行派納所謂的理智殖民。只要不持續(xù)地進(jìn)行反思、理解和成長(zhǎng)，教師對(duì)課程的理解自然也會(huì)停滯，會(huì)很容易變?yōu)橹弧爸覍?shí)”地實(shí)施別人規(guī)定的課程。就如史金霞老師所論述的，一位語(yǔ)文教師，僅僅沖破一個(gè)模式教語(yǔ)文的流行做法還不夠，還需要讀書(shū)。但是僅僅做一個(gè)腹有詩(shī)書(shū)的語(yǔ)文老師也還不夠，還需要“掌握基本的教學(xué)方法，建立完備的教育觀念，尤其重要的是，要有健全的課程意識(shí)”。在這里，她已經(jīng)把課程意識(shí)提升到“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK）的高度了。

美國(guó)教學(xué)論專家舒爾曼于1986年提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（簡(jiǎn)稱PCK，即Pedagogical Content Knowledge）的概念。PCK是教師在面對(duì)特定的學(xué)科主題或問(wèn)題時(shí)，如何針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力，將學(xué)科知識(shí)組織、調(diào)整與呈現(xiàn)以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)。它是學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的特殊合金，并融入教師的信念、價(jià)值觀等，是教師個(gè)體的一個(gè)獨(dú)特的知識(shí)領(lǐng)域，是教師對(duì)自身專業(yè)理解的特殊形式。它源于教師的實(shí)踐智慧，經(jīng)由教師教學(xué)、評(píng)價(jià)、反思與轉(zhuǎn)化過(guò)程而獲得，是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)際情境中通過(guò)與情境的互動(dòng)而建構(gòu)的產(chǎn)物。

如果從“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的角度來(lái)看教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的處理方式，那么就比較容易回答知識(shí)是否應(yīng)該相對(duì)化的問(wèn)題。知識(shí)到底應(yīng)該是中立的、相對(duì)的還是絕對(duì)的？在知識(shí)教學(xué)的時(shí)候，教師應(yīng)該如何處理學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境中的信息與應(yīng)該學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系？劉靜老師對(duì)“知識(shí)權(quán)相對(duì)化”的觀點(diǎn)憂心忡忡，她認(rèn)為這會(huì)阻礙教師專業(yè)發(fā)展，使教師落入“文化相對(duì)主義”的窠臼。她認(rèn)為在學(xué)校教學(xué)中，“私人知識(shí)”的建構(gòu)與“公共知識(shí)”的彰顯的界限必須加以認(rèn)真的反思。這表明已經(jīng)有相當(dāng)一部分教師開(kāi)始對(duì)課程意識(shí)進(jìn)行深度反思。

由此可見(jiàn)，教師課程意識(shí)的提升，必須是在自我強(qiáng)烈的改進(jìn)日常教育實(shí)踐愿望的感召下，親身選擇與參與真實(shí)的改革，在行動(dòng)中不斷尋求理論的啟發(fā)與幫助，從而逐漸建構(gòu)起具有明顯個(gè)人特點(diǎn)的舒爾曼所謂的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，逐漸突破自身的障礙。

有了觀念層面對(duì)課程的多維度理解，下一步緊跟著的就可能是實(shí)踐的改變。鄺紅軍博士對(duì)于“認(rèn)知取向”的課程和“行動(dòng)取向”的課程的論述，為我們展開(kāi)了一條如何從抽象到具體的實(shí)踐路徑。在活生生的教育實(shí)踐中，每一個(gè)與學(xué)生相遇的時(shí)刻，都是教師的課程意識(shí)落地生根、轉(zhuǎn)化為教育現(xiàn)實(shí)的時(shí)刻。這樣的時(shí)刻，就如鄺紅軍博士所講的廣東順德啟智學(xué)校梁敏儀校長(zhǎng)和華南師范大學(xué)王志超教授合作開(kāi)發(fā)的“人性化課程”那樣，就是課程聚焦到每一個(gè)具體的學(xué)生身上的時(shí)刻。

人類生活中重要的不是普遍存在的東西，雖然關(guān)于普遍東西的知識(shí)常常是有趣的和有用的。然而，這樣的知識(shí)逃脫不掉膚淺。人類生活中深刻的東西僅僅可以在獨(dú)一無(wú)二的領(lǐng)域找到……一千張照片放在一起也不會(huì)等同于一個(gè)走著的、思想著的和希望著的人。

從課程意識(shí)到課程實(shí)踐，就是從抽象到具體，從理論到實(shí)踐的旅程。每一位教師都行走在這個(gè)旅程中，和學(xué)生們一起，和彼此一起。關(guān)于課程意識(shí)的“復(fù)雜對(duì)話”，讓我們能夠傾聽(tīng)彼此，相互理解，相互扶持，一起走向教育的希望之地。■

【參考文獻(xiàn)】

[1]（美）威廉·F.派納，等.理解課程[M].張華等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[2]（美）泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M]施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

（作者系天津市教育科學(xué)研究院研究員、天津市高中新課程改革專家組成員、天津市“未來(lái)教育家工程”專家組成員，教育學(xué)博士）