從醫(yī)學免疫學PBL 授課效果探索教育改革的途徑

曹 妍 許亮子 單風平 (中國醫(yī)科大學基礎(chǔ)醫(yī)學院免疫學教研室，沈陽 110001)

上世紀六十年代，加拿大的麥克瑪斯特大學醫(yī)學院試行一種新的教學模式，被稱為以問題為基礎(chǔ)的學習(Problem-based leaning，PBL)。它是指在醫(yī)學教學中，以病人問題為基礎(chǔ)，以學生為中心進行小組討論式的教學模式。在該過程中，學生圍繞問題進行思考、推理和分析，教師只起到導向作用［1］。

其特點就是打破學科界限，教師引導學生主體，進行自主的獲取知識的過程，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。我們進行的免疫學PBL 教學過程大致分為四個階段，即提出問題、自學解疑、重點講授和總結(jié)歸納。教師在每次授課前，預留與授課內(nèi)容相關(guān)的病例問題，引導和鼓勵學生借助網(wǎng)絡(luò)信息等資源進行課外閱讀，查閱相關(guān)資料，并帶著自主尋找到的答案和在自學中遇到的各種問題再次回到課堂，然后讓學生以小組為單位對病例的病因、發(fā)病機制、診斷以及治療進行整理歸納。最后教師進行病例的總結(jié)以及評判學生學習的效果［2］。該教學模式可以主動地將專業(yè)和非專業(yè)知識有機結(jié)合，在解決問題的過程中，更好地培養(yǎng)學生提出問題的能力，完善學生完整的知識結(jié)構(gòu)，將培養(yǎng)學生主動解決問題的綜合素質(zhì)貫穿于教學始終。通過學生充分的自學和獨立思考，培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)造性思維能力，使其將來面對復雜臨床癥狀時，能夠主動分析問題，尋找解決問題的方案［3］。本研究擬通過對普通班和PBL 班學生在醫(yī)學免疫學課堂上查閱文獻能力、提出問題能力、解決問題能力和歸納總結(jié)能力的評估，對比其差異，進而探討我國教育改革的途徑。

1 對象與方法

1.1 分組 隨機選取我校2010 級普通班學生52名，PBL 班學生64 名，分別采用傳統(tǒng)教學方法和PBL 教學模式，PBL 教學模式為先對同學們進行隨機分組，然后給出病例，讓學生們提出問題，再讓學生查閱文獻和自行討論，最后回到課堂讓學生通過查閱文獻和討論來回答最初提出的問題，并由教師做最后總結(jié)。普通班則采取傳統(tǒng)教學模式，但是他們都有參加PBL 教學模式的經(jīng)歷。選取最后一次PBL 課讓普通班實驗對象和PBL 班實驗對象共同參加，除查閱文獻環(huán)節(jié)外全程在指導教師監(jiān)督下完成，從而評判其在該過程中的各種能力表現(xiàn)。

1.2 教師及教材 兩種授課方式由同一教師授課?！夺t(yī)學免疫學》授課教材、實驗教學大綱、教學時數(shù)與目標均相同。

1.3 評估方法 我們對學生的查閱文獻能力、提出問題能力、解決問題能力和歸納總結(jié)能力這幾個方面進行統(tǒng)一評估，根據(jù)他們的表現(xiàn)，指導教師對各方面的能力按照以下標準進行打分:A 代表優(yōu)秀，B代表良好，C 代表一般，D 代表差。我們把每組A和B 總和的百分比用來做最后的分析統(tǒng)計。

1.3.1 查閱文獻能力 對于所討論病例，教師指定20 篇核心文獻，根據(jù)學生上交的文獻查閱目錄與核心文獻的相關(guān)度判斷學生查閱文獻能力，相關(guān)度≥16 篇，代表優(yōu)秀，查閱文獻能力強，相關(guān)度≥12 篇，代表良好，查閱文獻能力尚可，相關(guān)度≥8 篇，代表普通，查閱文獻能力一般，相關(guān)度＜8 篇，代表差，查閱文獻能力差。

1.3.2 提出問題能力 對于所討論病例，教師指定30 個核心問題，以一個討論小組為單位，根據(jù)每個討論小組提出的問題與核心問題的相關(guān)度判斷學生提出問題的能力，相關(guān)度≥23 個，代表優(yōu)秀，提出問題能力強，相關(guān)度≥18 個，代表良好，提出問題能力尚可，相關(guān)度≥12 個，代表普通，提出問題能力一般，相關(guān)度＜12 個，代表差，提出問題能力差。

1.3.3 解決問題能力 對于教師指定的30 個核心問題，以一個討論小組為單位，根據(jù)每個討論小組能夠正確回答核心問題的數(shù)目判斷學生解決問題的能力，正確回答數(shù)目≥23 個，代表優(yōu)秀，解決問題能力強，正確回答數(shù)目≥18 個，代表良好，解決問題能力尚可，正確回答數(shù)目≥12 個，代表普通，解決問題能力一般，正確回答數(shù)目＜12 個，代表差，解決問題能力差。

1.3.4 歸納總結(jié)能力 對于所討論病例，教師指定20 個核心內(nèi)容，以一個討論小組為單位，根據(jù)每個討論小組結(jié)論與核心內(nèi)容的相關(guān)度判斷學生歸納總結(jié)能力，相關(guān)度≥16 個，代表優(yōu)秀，歸納總結(jié)能力強，相關(guān)度≥12 個，代表良好，歸納總結(jié)能力尚可，相關(guān)度≥8 個，代表普通，歸納總結(jié)能力一般，相關(guān)度＜8 個，代表差，歸納總結(jié)能力差。

2 結(jié)果

普通班和PBL 班學生之間查閱文獻能力，提出問題能力，解決問題能力和歸納總結(jié)能力的比較結(jié)果見圖1～4。結(jié)果顯示PBL 班學生在這四方面的能力均優(yōu)于普通班學生。

圖1 普通班和PBL 班學生間查閱文獻能力的比較Fig.1 Comparison of data collection between control classes and PBL classes

圖2 普通班和PBL 班學生間提出問題能力的比較Fig.2 Comparison of ability of questioning between control classes and PBL classes

圖3 普通班和PBL 班學生間解決問題能力的比較Fig.3 Comparison of problem solving between control classes and PBL classes

圖4 普通班和PBL 班學生間歸納總結(jié)能力的比較Fig.4 Comparison of summary between control classes and PBL classes

3 討論

由于學生個人素質(zhì)和學習能力存在差異，他們對PBL 這種新型教學模式的接受程度也存在不同。因此，作為教學主體的學生在PBL 教學中的表現(xiàn)和對課程的反應也不盡相同。在小組進行病例討論過程中，有些學生認真思考問題，對問題進行充分分析，努力尋找解決問題途徑。這些學生在組間討論時，表現(xiàn)積極，并能主動改進討論的形式，豐富教學內(nèi)容。他們通常對討論的問題認識深刻，能夠運用基礎(chǔ)知識和前期查詢的資料發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑。而有些同學僅從課堂表現(xiàn)就能發(fā)現(xiàn)在查閱文獻階段沒有做好充足的準備，因此在課堂上表現(xiàn)不夠踴躍，一直等待著被動獲取知識。

我們的實驗結(jié)果顯示在每個單項能力的評估過程中，PBL 教學方法均優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。并且我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生對PBL 教學的參與熱情度高，課堂氣氛活躍，自由討論熱烈，對教學工作也十分配合。這表明他們喜歡這種老師課堂講授和自由討論相結(jié)合的教學方法，這相較于傳統(tǒng)的灌輸式授課模式，具有明顯的優(yōu)勢［4］。并且學生對這種相互結(jié)合的教學方法的適應性也較強。然而，用考試成績對PBL 教學模式進行評價是一種不科學的方式，因為學生在PBL 教學過程中，提高的是主動提出問題和解決問題的能力，而對問題本身的答案的關(guān)注度自然會下降，這無疑會影響學生的考試成績。因此，怎樣使評價在課程體系中起著激勵導向和質(zhì)量監(jiān)控的作用，建立完善的評價體系已迫在眉睫。

應用PBL 教學模式替代傳統(tǒng)的教學模式，將會始終貫穿整個教育改革過程。而PBL 教學模式之所以推進較慢的主要限制還在于教學成績評價體系。目前仍以考試分數(shù)、達標率為主的評價體系嚴重阻礙了PBL 這種新型教學模式的應用和推廣。在教學改革中，PBL 教學模式只是達到良好教學效果的一種有效手段，這種科學的教學手段在中國教育各階段能夠得以順利推行的必要條件，就是需要一個客觀、公正、有效的教學評估系統(tǒng)。

在進行評估的過程中，我們應該隨時關(guān)注學生對教學目標的完成度，在PBL 教學過程中和結(jié)束后，征求學生對PBL 教學模式的反饋意見，以問卷的形式進行書面反饋，并根據(jù)反饋情況隨時調(diào)整授課的內(nèi)容或者教學模式，以利于學生更易于接受這種新型的教學模式。當然在其評估體系中也不可缺少對學生期末考試成績的分析。由于PBL 教學模式主要對學生靈活運用所學知識的能力有啟發(fā)作用，因此應該在考試過程中采用部分新型試題，這些新題型主要集中于考察學生對基礎(chǔ)知識的整合和運用能力［5］。在考試結(jié)束后，教研室對考試中各種題型成績和卷面考試成績進行整體統(tǒng)計分析，總結(jié)教與學互動過程中的經(jīng)驗與不足，及時調(diào)整教學模式，以期在下一輪教學中獲得更好的效果。通過大量的問卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生厭倦了灌輸式的傳統(tǒng)教學模式，他們渴望成為教學活動的中心，期望通過各種實踐活動提高自己的綜合能力。同時，學生對PBL 教學模式給予了高度的肯定。他們并不僅僅看中考試成績，更加注重自己能力的培養(yǎng)以及知識架構(gòu)的建立，這一點尤其值得我們深思。因此建立科學有效的評估手段顯得更加重要。

綜上，依據(jù)我們《醫(yī)學免疫學》教學中開展PBL教學模式的效果來看，PBL 教學模式需要建立新式的教學平臺，提高教與學的互動積極性，引導學生進行自主創(chuàng)新;促進學生獨立思考能力、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，幫助他們養(yǎng)成自主學習和終生學習的習慣;使學生在掌握基礎(chǔ)專業(yè)知識的同時，不斷拓寬知識面，激發(fā)學生建立正確、積極的學習觀，進而提高學生的整體素質(zhì)。因此在目前中國的教育背景下，PBL 教學模式不失為一種提高素質(zhì)教育的行之有效的手段。然而，相對傳統(tǒng)教學而言，PBL 仍然是一種新的教學方法，在我國教育體系中推行時間較短，沒有成型的模式和評估系統(tǒng)，并且，PBL 教學對教學資源的需求量十分巨大，這也是限制其普遍推廣的一個重要因素。

［1］Famer EA.Faculty development for problem-based learning［J］.Eur J Dent Educ，2004，8(2):59-66.

［2］潘興瑜，孫寶志，曹雅明，等.以問題為基礎(chǔ)學習教學改革實踐與哲學思考［J］.中華醫(yī)學教育雜志，2008，28(6):84-87.

［3］徐 霖，何軍芳，黃俊琪，等.PBL 教學法在八年制醫(yī)學免疫學理論教學中的實踐［J］.熱帶醫(yī)學雜志，2010，10(3):365-367.

［4］宋傳旺，夏曉影.PBL 教學法在免疫生物學教學中的初步探索［J］.齊齊哈爾醫(yī)學院學報，2012，33(20):2819.

［5］溫偉紅，王 濤，張 赟，等.模塊教學中應用PBL 教學法開展案例討論的實踐和思考［J］.西北醫(yī)學教育，2013，21(5):971-973.