民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的人力資本模型建構
——以貴州三都水族自治縣為例

朱德全，鄭秀敏

（西南大學 教育學部，重慶 400715）

民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的人力資本模型建構
——以貴州三都水族自治縣為例

朱德全，鄭秀敏

（西南大學 教育學部，重慶 400715）

教師專業(yè)發(fā)展水平是教師人力資本存量的具體表現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師人力資本不斷積累增值的過程。據我們對貴州三都水族自治縣調研發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)中小學教師存在一般人力資本起點低、初始人力資本與所教學科不對口、人力資本結構單一以及專業(yè)人力資本薄弱等問題。因此，要促進少數民族地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)質的少數民族教師，保障少數民族教育的質量，關鍵在于建構起一種新的少數民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的人力資本模型，進而保證少數民族教師人力資本的積累和提升。

民族地區(qū)教師；教師專業(yè)發(fā)展；教師人力資本

一、引言

在教育場域內，教師是個永恒的話題。教師職業(yè)從經驗化、隨意化到專業(yè)化，經歷了一個發(fā)展的過程。20世紀60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質”的需求所代替。20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展及其研究經歷了由被忽視到逐漸關注、由關注教師群體專業(yè)化轉到關注教師個體專業(yè)發(fā)展、由關注專業(yè)發(fā)展的“外部”環(huán)境和對社會專業(yè)地位的認可轉到關注“內部”專業(yè)素質提高的過程。關注教師“內部”專業(yè)素質的提高，即關注凝結在教師身上的人力資本。教師作為知識分子，其人力資本是核心的價值來源，是教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素。

關注教師專業(yè)發(fā)展不僅要將目光投向發(fā)達地區(qū)，更應該關注欠發(fā)達地區(qū)，尤其是民族地區(qū)。我國少數民族地區(qū)通常地處邊遠，其特殊的地理環(huán)境和文化氛圍往往對該地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展有著重要的影響。貴州三都水族自治縣作為典型的山區(qū)少數民族自治縣，其教師的專業(yè)發(fā)展問題值得我們關注。那么，少數民族地區(qū)教師人力資本現(xiàn)狀怎樣？如何促進少數民族地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)質的少數民族教師，保障少數民族教育的質量？如何建構起一種新的少數民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的人力資本模型？便成為本文要探討的主要問題。

二、研究設計

（一）研究取樣

本研究選取的三都水族自治縣（以下簡稱“三都縣”）是典型的山區(qū)少數民族地區(qū)，經濟社會較為落后。新中國成立以來，三都縣的教育雖然取得了巨大成就，但與先進地區(qū)相比較，仍然存在較大差距，其教師專業(yè)發(fā)展問題尤為突出。筆者在三都縣的實地調研中，共選取3所學校對其教師進行問卷發(fā)放，包括縣直屬九年一貫制學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學和初中各1所，3校共有教師205名，其中初中教師133名，小學教師72名。本研究共發(fā)放問卷150份，實際回收問卷147份，回收率98%，有效問卷143份，有效率95.3%。

（二）研究方法

1.人力資本度量的方法選擇

評價教師專業(yè)發(fā)展有不同的角度，本研究嘗試從人力資本存量的角度來分析和評估教師專業(yè)發(fā)展。度量人力資本是一個復雜的過程，目前主要有未來收益法、累計成本法、教育存量法三種方法。本研究選取教育存量法對三都縣教師的人力資本進行度量。在教育存量法中，受教育年限法是采用最廣泛的方法，它對人力資本存量度量較具有代表性，也是目前最常用的人力資本計量方法。受教育年限法從投入的角度，強調受教育年限對人力資本形成的重要性，用受教育年限來計量人力資本存量的優(yōu)勢在于簡明扼要，數據具有較強的可得性與精確性，且受教育年限與接受教育或培訓的人力資本投資成本有較強的相關性，它排除了用貨幣計量人力資本投資成本的價格因素影響。[1]勞動力受教育程度或年限與勞動力在“干中學”的人力資本積累成正相關，受教育程度越高或年限越長，勞動力在勞動過程中積累經驗的能力也越高，接受新技術、新知識也越容易，而勞動力在勞動過程中通過“干中學”或在職培訓積累的人力資本與工齡成正相關，工作時間越長所積累的專業(yè)知識越多，但隨著勞動力年齡的增加，獲得在職培訓的機會將逐漸減少，個人努力程度逐漸降低，人力資本增長的速度越來越緩慢。此外，用勞動力的受教育程度或年限代表勞動力的人力資本存量可以排除“技術等級或職稱等級法”的人為主觀因素的影響。

2.具體方法

鑒于可操作性和可靠性，本研究在選取受教育年限法的基礎上，結合盧卡斯人力資本模型，從教師一般人力資本和教師專業(yè)人力資本兩個方面來綜合度量三都縣中小學教師人力資本。盧卡斯人力資本理論認為人力資本分為一般人力資本與專業(yè)人力資本，二者相輔相成，密不可分。人力資本形成有兩條途徑，一是通過學校教育獲得一般人力資本；二是在實踐中學習，形成專業(yè)人力資本。此外，考慮到教師健康狀況對教師人力資本積累的影響，采用教師年齡作為衡量教師健康狀況的指標。根據實際調查，本研究假設影響教師人力資本存量的三個主要因素為教師學歷、教齡和年齡，通過線形方程設計，得出教師人力資本存量的具體公式

如下：

Y代表教師人力資本存量。X1代表教師學歷，目的是提取教師的受教育年限，以度量其一般人力資本存量。為了避免重復計算在職學習和教齡的時間，本研究采用教師初始學歷進行賦值，分別將中專、大專、本科賦值為3、6、7①以完成義務教育為初始起點，完成中專、大專和本科學歷還需3年、6年和7年，因此，為中專、大專及本科學歷分別賦值為3、6、7。，最終修正值為0.19、0.37、0.44②為提高研究效率，減小研究數值，本研究將教師初始學歷（X1）所賦的數值按所占總值的比例縮小，即3、6、7總數為16，分別占總數之比為0.19、0.37、0.44。教師教齡（X2）與教師年齡（X3）的數據修正方法同教師初始學歷（X1）。。X2代表教師教齡，目的是提取教師從事教育實踐工作的年限，以度量其專業(yè)人力資本的存量，根據調查數據，分別賦值為1、2、4、8、16③我們假設教師教齡與教師人力資本存量成正比，且成倍增長，因此將入職0-2年（不含2年）的賦值為1，入職2-5年（不含5年）的賦值為2，入職5-10年（不含10年）的賦值為4，入職10-20年（不含20年）的賦值為8，入職20年以上的賦值為16。，最終修正值為0.03、0.06、0.13、0.26、0.52。X3代表教師年齡，目的是度量教師的健康狀況，考慮到年齡增大，人的健康狀況逐漸下降的一般規(guī)律，根據調查問卷，分別賦值為5、4、3、2、1④以教師年齡每10年為一個區(qū)間，50歲以上的賦值為5，40－50歲賦值為4，以此類推，20歲以下賦值為1。，最終修正值為0.33、0.27、0.2、0.13、0.07。a、b、c分別為教師學歷、教齡和年齡在教師人力資本存量中其重要性所占比例的權重系數。綜合15位專家和50位調研教師對a、b、c三個指標重要性的評價結果，其均值分別是40%、50%和10%，即a、b、c的賦值分別為0.4、0.5、0.1。E代表教師的其他人力資本存量，即教師在學校教育、教學實踐和科研之外可能獲得的其他相關人力資本，此類教師人力資本獲取量雖然在個體間存在差異，但考慮其獲取量本身相對較少，且不為本研究的重點，為簡化起見，故假定教師其他人力資本存量相同，并統(tǒng)一賦值為0.1。

三、總體情況及分類比較

（一）總體情況

本研究中縣直屬九年一貫制學校小學教師與初中教師的樣本人數比例為1：1.88；鄉(xiāng)級小學與鄉(xiāng)級初中的教師比例為1：1.81。按照本研究設計公式計算，樣本學校教師人力資本存量的分布見表1。

表1 三都縣中小學教師人力資本存量

（二）分類比較

1.性別對比

在本研究取樣的三都縣中小學教師中，其教師人力資本存在顯著的性別差異。女教師人力資本存量平均值為0.36，男教師人力資本存量平均值為0.42，女教師人力資本存量明顯低于男教師人力資本存量，說明三都縣女教師的專業(yè)發(fā)展水平相較于男教師而言有待提高（表圖1）。

圖1 男、女教師人力資本對比

3.年齡對比

教師專業(yè)發(fā)展具有階段性，其教師人力資本的積累也具有階段性。從調查數據上看，無論是縣級學校還是鄉(xiāng)級學校，不同年齡的教師其人力資本的存量都有明顯差別。由圖2可見，20歲至49歲區(qū)間內，年齡與教師人力資本存量成正相關，隨著年齡的增長，教師人力資本存量不斷提高。從50歲開始，隨著教師身體健康狀況的下降，其人力資本存量也開始下降。這也說明，教師人力資本積累的黃金時間段為20歲至49歲，其教師專業(yè)發(fā)展的最佳時間段也應在此階段。因此，教師專業(yè)發(fā)展應從年輕教師抓起，重點培養(yǎng)中青年教師，以使教師人力資本存量實現(xiàn)增值最大化。

圖2 不同年齡教師人力資本對比

4.民族對比

三都縣是我國唯一的水族自治縣，是水族的政治、經濟、文化中心，全縣有水族人口20.29萬人，占全縣總人口的62.23%，全國水族總人口的53%聚居在這里。為了解三都縣水族教師的專業(yè)發(fā)展水平，筆者將樣本教師中民族所占比例大于8%的不同民族（分別為水族占60%，布依族占15%，苗族占10%，漢族占8%）的教師人力資本與其他民族（包括回族、侗族、瑤族、壯族、土家族）教師做了比較（如圖3）。

圖3 不同民族教師人力資本對比

由圖3可見，水族教師作為三都縣中小學教師的主力軍，其人力資本平均存量盡管與其他民族教師相比，差距不是很大，但也是最低的，教師整體專業(yè)水平較差，其原因值得深究。

5.職稱對比

為了更有力地說明教師人力資本對教師專業(yè)發(fā)展的內在推動力，筆者將不同職稱的教師人力資本存量進行了對比（如圖4）。由圖4可直觀地看出人力資本存量與職稱的正相關關系，也就是說，職稱越高的教師，其人力資本存量越高，這也說明三都縣教師的職稱評定在一定程度上較好地反映了當地教師專業(yè)發(fā)展的水平。

圖4 教師人力資本與教師職稱對比

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）教師一般人力資本起點低

三都縣中小學教師一般人力資本起點低主要表現(xiàn)在:首先，教師初始學歷普遍較低。教師的初始學歷是教師一般人力資本積累的基礎，而教師一般人力資本的水平決定著教師專業(yè)發(fā)展的水平和速度。本研究中，中專學歷的教師占54%，22%的教師為大專學歷，僅有24%的教師為本科學歷。較低的初始學歷意味著三都縣中小學教師的一般人力資本水平起點低，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

第二，教師初始學歷專業(yè)與在校所教學科不對口。調查發(fā)現(xiàn)，28%的教師要擔任兩科以上的教學工作，其中不乏同時擔任四門學科的教師，更有甚者同時擔任8門學科的教學，讓人不禁擔心這些教師的勝任能力與教學質量。擔任與初始學歷專業(yè)不對口的教學工作的教師不具備系統(tǒng)的該學科知識，更缺乏對該學科知，識的觸類旁通，將可能大大影響教學質量。

第三，教師初始學歷結構較單一。調查的教師中，64%的教師所學專業(yè)為漢語言文學、英語和數學，這造成擔任中小學階段其余學科的教師數量少，擔任生物、地理、歷史、音樂、美術、計算機等學科的教師中，70%的教師是教非所學。

此外，教師兼教的課程之間跨度較大。有的中學教師同時教授英語與地理、語文與物理等等，多門兼教更是五花八門。因此，教師需要同時準備跨度較大的不同學科課程，這必然會大大增加教師的工作量，由此帶來的教學質量更令人擔憂?？梢?，雖然這些學校按照“普九”要求開滿了課程、開足了課時，但嚴重缺乏師資，嚴重影響教學質量，更為教師自身的專業(yè)發(fā)展帶來阻礙。

（二）教師專業(yè)人力資本薄弱

教師專業(yè)人力資本是促進教師專業(yè)發(fā)展的內在動力，教師專業(yè)人力資本薄弱嚴重阻礙三都縣中小學教師專業(yè)發(fā)展，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，教師自主學習能力有待提高。筆者在調查中發(fā)現(xiàn)，三都縣中小學教師自主學習意識較薄弱，自主學習能力有待提高。53%的教師表示已有詳細的自主學習計劃，39%的教師僅有想法，未付諸于行動。第二，教學科研能力較弱。調查數據顯示，40%的教師從未發(fā)表過一篇學術論文，43.3%的教師幾乎沒有或從來沒有參加過任何學術活動。第三，各專業(yè)只重視自身內容的縱向深入發(fā)展，缺少學科與學科之間關聯(lián)與融合等問題。第四，創(chuàng)新意識有待提高。在所調查的教師中，僅有27.9%的教師認為，創(chuàng)新意識很重要，創(chuàng)新意識薄弱不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

五、民族地區(qū)教師人力資本模型建構

教師人力資本作為教師專業(yè)發(fā)展的內在推動力，對教師的成長起到了舉足輕重的作用。調查發(fā)現(xiàn)三都縣中小學教師專業(yè)發(fā)展水平較低，缺少科學系統(tǒng)的人力資本架構，造成人力資本存量較低，無法適應專業(yè)發(fā)展。因此，以教師人力資本為切入口，重新構建適合民族地區(qū)的教師人力資本模型，從根本上提高三都縣中小學教師自身的專業(yè)素質和專業(yè)能力是促進其教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。結合三都縣教師人力資本現(xiàn)狀，民族地區(qū)教師人力資本模型建構如圖6。

圖5 民族地區(qū)教師人力資本結構模型

（一）教師一般人力資本

教師一般人力資本是指教師通過學校教育獲得的一切知識、技能及價值觀。教師一般人力資本是教師專業(yè)人力資本的基礎和前提。教師一般人力資本的具體內容包括以下五項。

1.健康狀況

教師擁有良好的身體狀況是教師獲得專業(yè)發(fā)展的條件性因素，主要表現(xiàn)在兩個方面：生理健康和心理健康。生理健康方面，教師首先應養(yǎng)成良好的生活習慣，其次要合理安排工作時間做到勞逸結合。心理健康方面，教師一方面應自覺克服不良心理，消除不良情緒，學會給自己減壓使自己逐漸形成健康心理；另一方面應努力樹立正確的教育思想和學生觀，加強與學生的交流和溝通，以學生為友。只有同時擁有生理健康和心理健康的教師，才是談得上擁有真正的健康。

2.學科知識

學科知識是教師人力資本中的基本知識，是教師開展教育活動的基礎。中小學教師首先要精通所教授專業(yè)的學科知識，其次應該掌握一定的通識知識（包括一般博雅教育的知識及綜合知識）。學科知識的掌握除了注重職前教育階段的學習，更重要的是職后階段的繼續(xù)學習。一方面，教師要關注所教專業(yè)的學科知識進展，掌握相關資料；另一方面，教師除了對本專業(yè)的學科知識做到融會貫通之外，還要注重對相關專業(yè)的知識學習和了解。此外，職后教育是很重要的學習途徑。在條件允許的情況下，教師應該追求更高層次的學習，在增加自己學科知識理論的同時，還可以提高自己的學歷層次，一舉兩得。

3.教學知識

教學知識包括一般教學知識和學科教學知識。教師的教學知識發(fā)展是一個不斷建構的過程。無論是一般教學知識還是學科教師知識都不是隨著學科知識的獲得而自動獲得的。在很大程度上，教學知識需要教師在自己所教學科的特定范圍內，不斷將諸方面知識進行綜合、創(chuàng)新的探究而獲得。具體來說，教師必須通過自身對社會所倡導的學科教學論這種理論形態(tài)的“公共知識”的理解、概括與系統(tǒng)化,并通過與教育實踐行為之間的不斷互動,才能逐步內化為自己所擁有的、真正信奉并在實踐中實際應用的教學知識,才能真正成為教師的“個體知識”[2]。

4.教學基本技能

教師基本技能主要體現(xiàn)在其從事具體教學任務的能力上。教學基本技能是教師傳遞教學信息、完成教學任務的基本保證。教師一方面應該在課前備課階段積極探索多樣有效的教學方法，在課后進行及時的課后反思，讓自己的教學技能在實踐中得到鍛煉和提高。另一方面，要多向他人學習，積極聆聽其他有經驗的教師的課，從中吸取經驗。當然，教師的自我學習是必不可少的，在實踐和借鑒他人經驗的同時，自我學習是一條快速提高教師教學基本技能的途徑和方法，也是教師提高教學基本技能的基礎。

5.教師自我知識

教師自我知識在教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮著不可替代的導向作用和動力作用，它包括教師自我發(fā)展意識、教育信念及價值觀等。教師自我發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的主觀前提，缺乏自我發(fā)展意識即失去了發(fā)展的內在動力。教育信念和價值觀是教師專業(yè)發(fā)展的指向標，正確的教育信念和價值觀指引教師專業(yè)發(fā)展前往正確的道路。教師自我知識需要教師加強自我的內在修養(yǎng)，通過自我認識、自我反思、自我調節(jié)，最后達到樹立自我發(fā)展意識，形成積極正確的教育信念和價值觀的目的。良好的教師自我知識的形成是一個批判性的自我反省過程，它要求教師不斷地檢省自己、警覺自己和批判自己，在這一過程中尋找到自我發(fā)展和教育的真諦，從而在更深的層次上豐富教師一般人力資本的意義。

（二）教師專業(yè)人力資本

教師專業(yè)人力資本是指教師在實際教學工作或教學科研中形成的各種能力，并借此提高相關知識、技能及調整價值觀。教師專業(yè)人力資本建立在一般人力資本基礎之上，更強調教師能力的提高和發(fā)展。它是教師在教育活動中形成并表現(xiàn)出來，帶有明顯職業(yè)特點的特殊人力資本，是促進教師專業(yè)發(fā)展的內在能動力量。教師專業(yè)人力資本一旦形成將在教師整個職業(yè)生涯中對其專業(yè)發(fā)展產生持久作用，具體包括以下五項。

1.自主學習能力

現(xiàn)代教育要求教師不僅是學生智力的開發(fā)者，而且還應該是學生學習的促進者和合作者，教師要和學生同學習，共發(fā)展。[3]教師專業(yè)發(fā)展的實質是一個終身持續(xù)的自主學習過程。培養(yǎng)教師自主學習能力就是要培養(yǎng)教師在專業(yè)發(fā)展過程中不斷在外在價值的引導下，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，選擇自己需要學習的內容，監(jiān)控自己專業(yè)發(fā)展的過程，評價自己專業(yè)發(fā)展的結果，并且有意愿和能力將所訂立的目標和計劃付諸實踐的能力。[4]教師有較強的自主學習能力可以促進教師人力資本不斷更新、演進和增值。每個教師應該根據自身優(yōu)勢和不足，制訂適合自己的長期規(guī)劃和短期計劃，根據自我需求主動進行學習。

2.同行合作能力

教師的同行合作是指教師為了提高自己的專業(yè)水平，通過與其他教師的對話與共享等方式而聯(lián)合起來的協(xié)作行動。教師其本質是一種合作性的職業(yè)，教師與教師、與學生、與專家、與學?？尚纬啥喾N合作方式?；诤献鞯慕處煂I(yè)發(fā)展活動對師生與學校都具有重要意義。

建立教師專業(yè)發(fā)展學習共同體能有效發(fā)揮教師同行互助的作用，促進教師同行合作能力的形成。真正意義上的教師協(xié)作共同體應做到：有共同的學習目的；有一個人人贊同的學校發(fā)展的共同構想；作為相互關系系統(tǒng)的一部分，彼此之間相互學習和交流；人們之間坦率地相互溝通，交換角色；共享資源和成果，共同解決難題；有較強的個人職能感，能不斷增強共同體自身能力；能帶來行為或績效的改善。[5]通過教師專業(yè)發(fā)展學習共同體，加強教師之間的交流與合作，提升教師同行合作能力，最終形成一種合作的教師文化。

3.教育科研能力

教育科研能力有利于深化教師對教學實踐的認識，是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師成為“研究者”，可以提高自身素質和教育質量，溝通理論與實踐，使得教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質的學術層級上來，使得教師工作重新獲得“生命力和尊嚴”，顯示出其不可替代性。[6]研究性教學將改變教師的工作方式，使教師職業(yè)由技術型走向學術型，使中小學教師成為真正意義上的“研究者”。

4.創(chuàng)新發(fā)展能力

創(chuàng)新是民族進步的靈魂，也是教師專業(yè)發(fā)展的靈魂。教師創(chuàng)新發(fā)展能力的形成首先需要教師具有創(chuàng)新意識，敢于突破常理，追求新意。其次，教師創(chuàng)新發(fā)展能力要求教師擁有靈活的創(chuàng)新思維能力、極強的適應力和敏銳的觀察力。寬松的教學和科研環(huán)境，即學術自由的文化氛圍是發(fā)揮教師創(chuàng)造性的基本前提。學校和社會都應當給教師積極搭建創(chuàng)新平臺，營造寬松、自由的科研環(huán)境，努力形成鼓勵創(chuàng)新的氛圍，從而培養(yǎng)教師的創(chuàng)新能力，促進教師專業(yè)發(fā)展水平。

5.文化協(xié)調能力

少數民族地區(qū)的教師，由于其所處地域的傳統(tǒng)文化較于漢族文化的特殊性，面臨著本族傳統(tǒng)文化受到漢族文化強大沖擊的問題，如何在現(xiàn)代學校體系的少數民族教育中使少數民族文化與漢族主流文化協(xié)調發(fā)展，是少數民族教師的共同難題。因此，要求教師具有協(xié)調少數民族文化與漢族主流文化關系的能力，即文化協(xié)調能力。良好的文化協(xié)調能力可以使不同文化之間既不產生沖突，也不是簡單的“同化”，而是相互認同民族文化的特殊性，建立起一種共同參與的模式，使兩種甚至更多不同文化相互共存，呈現(xiàn)出一種和諧發(fā)展的狀態(tài)。

協(xié)調不同文化的前提是對不同文化的正確理解。要想正確理解不同的文化，首先要確定自己與他者之間的差異，確認雙方的“歷史性”，才能把握到“理解”的要義既不是將他人同化為自己，也不是將自己同化為他人。[7]我國少數民族地區(qū)的教育應給予各少數民族文化精華相應的位置，在統(tǒng)一的漢文化教育中，融入優(yōu)秀的少數民族文化，加強文化間的交流與整合，使其和諧共生。這對少數民族地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展提出了比漢族地區(qū)教師更高的要求，即教師要擁有一種文化協(xié)調能力，使?jié)h族主流文化與少數民族傳統(tǒng)文化在教學中和諧共生。

[1]錢雪亞,章麗君,林浣.度量人力資本水平的三種統(tǒng)計方法[J].統(tǒng)計與決策,2003,(10):9-10.

[2]朱德全,楊鴻.論教學知識[J].教育研究,2009,(10):74-79.

[3]郝德賢.從教師隱喻談教師自主學習的必要性[J].教師教育,2007,(1):5-9.

[4]撲敏.專業(yè)化背景下教師自主學習能力的發(fā)展[J].教學與管理,2009,(1):29-30.

[5]徐麗華,吳文勝.教師的專業(yè)成長組織:教師協(xié)作學習共同體[J].教師教育研究,2005,(5):42．

[6]劉芳.教師專業(yè)發(fā)展之策略[J].教育探索,2009,(3):102-104.

[7] 翀馬 煒,陳慶德.民族文化資本化[M].北京:人民出版社, 2004.21.

Construction of Human Capital Model for Teacher Professional Development in the Minority Regions：An Investigation in Sandu Shui Autonomous County in Guizhou

ZHU Dequan,ZHENG Xiumin

The level of teacher professional development concretely represents the stock of human capital,and the process of teacher professional development means continuous accumulating and appreciating teachers'human capital. According to the investigation on teachers in Sandu county,Guizhou province,we find several problems as follows:the starting point of teachers'human capital is relatively low;the initial human capital discords to the teaching subjects;the structure of human capital is single;professional human capital is weak;etc..In those cases,in order to promote teacher professional development,cultivate the qualified teachers and ensure the quality of education,it is crucial to set up a new model of human capital appropriate for teacher professional development in the minority regions.

teacher in minority regions;teacher professional development;teachers'human capital

F08；G40-054

A

1003-4870(2014)02-0034-06

責任編輯 范先佐

2014-1-10

教育部人文社科研究規(guī)劃基金項目：“區(qū)域義務教育均衡發(fā)展的聯(lián)動機制和立體化路徑研究”（項目編號：13YJA880113）。

朱德全，男，西南大學教育學部部長，教授，博士生導師，研究方向為職業(yè)教育學、課程與教學論；鄭秀敏，女，西南大學教育學院博士生，研究方向為教育經濟學、課程與教學論。