小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

韓俊義

（隴西縣文峰四十鋪小學(xué)，甘肅隴西 748100）

任何教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中對(duì)受教育者的創(chuàng)造性進(jìn)行挖掘和培養(yǎng)是教育者的首要任務(wù)，小學(xué)教育工作者應(yīng)該如此，小學(xué)數(shù)學(xué)教育更應(yīng)如此。在西方，創(chuàng)造性研究是一門非常成熟的科學(xué)，對(duì)創(chuàng)造性的挖掘、開(kāi)發(fā)方法很多。我們應(yīng)該根據(jù)具體學(xué)科領(lǐng)域以及具體的受教育者恰如其分地嘗試與使用。通過(guò)對(duì)創(chuàng)造性理論的研究與認(rèn)識(shí)，加之在長(zhǎng)期從事小學(xué)數(shù)學(xué)教育實(shí)踐過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)，筆者逐漸探索出一些創(chuàng)造性培養(yǎng)的方法，收到了比較好的效果。這些嘗試可以歸結(jié)為，培養(yǎng)學(xué)生思維的流暢性，以及與之相關(guān)的變通性、獨(dú)特性。

思維的流暢性的培養(yǎng)和發(fā)展關(guān)鍵在于啟發(fā)人思維的發(fā)散功能。美國(guó)著名心理學(xué)家吉爾福特提出了“智力三維結(jié)構(gòu)”模型，并且認(rèn)為創(chuàng)造性思維的核心是“三維結(jié)構(gòu)”中處于第二維度的“發(fā)散思維”。發(fā)散思維亦被稱之為思維輻射或者思維求異，是在已經(jīng)獲取的相關(guān)知識(shí)、信息、規(guī)則、定理以及公式的基礎(chǔ)上，讓人的思維沿著盡可能地多的，盡可能不同的方向進(jìn)行思考，探索出新奇的、多樣的解決問(wèn)題的方法，通俗地講就是避免循規(guī)蹈矩，大膽地尋求變異。德國(guó)著名數(shù)學(xué)家高斯正是在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上運(yùn)用發(fā)散性、求異性思維大膽運(yùn)用不同于前人的，不同于老師和其他同學(xué)對(duì)自然數(shù)一一相加求值的傳統(tǒng)算法，而是使用加法與乘法混合計(jì)算方法，迅速而準(zhǔn)確地得出了答案，并且由此推演而發(fā)現(xiàn)了重要的高斯公式，成為一代數(shù)學(xué)巨匠。中國(guó)傳統(tǒng)文化過(guò)于循規(guī)蹈矩、拘于俗禮，不但不能夠激勵(lì)兒童們求異思維，而且常常是反其道而行之，不知道扼殺了多少人的創(chuàng)造性。

從創(chuàng)造性科學(xué)研究來(lái)看，青少年、尤其是小學(xué)階段，是創(chuàng)造性發(fā)展的最佳時(shí)期，無(wú)憂無(wú)慮的兒童比較容易插上想象的翅膀。因此老師在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)該盡可能根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容并且能夠呈現(xiàn)比較容易激發(fā)想象力的實(shí)物、圖片、視頻等等，為開(kāi)發(fā)學(xué)生們的創(chuàng)造力創(chuàng)設(shè)盡可能好的情景。如：教學(xué)“圓柱的認(rèn)識(shí)”，由于圓柱是含有曲面圍成的幾何體，對(duì)側(cè)面展開(kāi)圖的認(rèn)識(shí)成為這一知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。教學(xué)時(shí)可以首先啟發(fā)思考，讓學(xué)生們想象圓柱側(cè)面展開(kāi)后可能是什么形狀？然后讓學(xué)生動(dòng)手，完全可以用自己的方法剪開(kāi)，可以沿著側(cè)面上的高剪開(kāi)，展開(kāi)發(fā)現(xiàn)是一個(gè)長(zhǎng)方形，也可以斜著剪開(kāi)，展平是一個(gè)平行四邊形，甚至于可以鼓勵(lì)學(xué)生任意剪開(kāi)或者干脆撕開(kāi)，展平是不規(guī)則圖形。剪開(kāi)的平行四邊形和不規(guī)則圖形也可以拼成一個(gè)長(zhǎng)方形。老師最后將學(xué)生不同的剪拼的方法和結(jié)果用計(jì)算機(jī)演示后得出結(jié)論：圓柱的側(cè)面展開(kāi)時(shí)可以得到一個(gè)長(zhǎng)方形。這樣的課堂設(shè)計(jì)可以鼓勵(lì)學(xué)生盡可能動(dòng)手，剪一剪，撕一撕，拼一拼，玩一玩，想一想，都盡可能動(dòng)動(dòng)腦子，充分開(kāi)發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

老師認(rèn)真地、精心地設(shè)計(jì)解決相關(guān)問(wèn)題的情景，大膽、開(kāi)放地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行直覺(jué)思維至關(guān)重要，這就需要老師首先開(kāi)動(dòng)腦筋，發(fā)展自己的想象力。在我們的傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，老師總是組織學(xué)生按照嚴(yán)格的邏輯分析思維方法去推導(dǎo)出解決問(wèn)題的過(guò)程，按部就班地推演出問(wèn)題的答案，這樣做表面上看起來(lái)邏輯嚴(yán)密，思路清楚，教學(xué)過(guò)程也比較容易組織，課堂紀(jì)律也看起來(lái)很好，可是這樣的教學(xué)過(guò)程最大危害在于忽視了學(xué)生個(gè)體直覺(jué)思維能力的發(fā)展，而且破壞了學(xué)生進(jìn)行積極思維，自我思考的能力，壓抑了兒童們獨(dú)立解決問(wèn)題的天性，從根本上扼殺了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展的機(jī)會(huì)。這種千篇一律，不求新思變，按照嚴(yán)密邏輯順序進(jìn)行推導(dǎo)的方法亟待改變，應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)能夠從整體著手解決問(wèn)題，直覺(jué)接觸問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，創(chuàng)造性地作出自己的判斷，得出自己解決問(wèn)題的過(guò)程及結(jié)論。

例如有這樣一道題：兩臺(tái)織布機(jī)，共織布2860米，第二臺(tái)織布機(jī)所織的米數(shù)是第一臺(tái)織布機(jī)所織米數(shù)的，第一臺(tái)比第二臺(tái)多織多少米？

通常的解題思維是需要先確定誰(shuí)是單位“1”，找出2860米的對(duì)應(yīng)分?jǐn)?shù)，求出第一臺(tái)織布機(jī)的米數(shù)，再乘以所求問(wèn)題對(duì)應(yīng)分?jǐn)?shù)，即：。可是如果積極引導(dǎo)學(xué)生溝通分?jǐn)?shù)與比的知識(shí)的內(nèi)在一致與本質(zhì)聯(lián)系，一些學(xué)生就可能想到可以看成5:6，第一臺(tái)比第二臺(tái)多織總數(shù)的，列示為2860×，這便是直覺(jué)思維的結(jié)果。這樣有意識(shí)地突破一概使用現(xiàn)有的、成型的邏輯框架，恰當(dāng)?shù)刂v練、鼓勵(lì)學(xué)生使用其它未知邏輯解決的問(wèn)題的方法，不僅能夠活躍學(xué)生的思維，拓寬解題思路，提高解題速度，最重要的是能夠讓學(xué)生個(gè)體的思維水平得到發(fā)展，學(xué)生的創(chuàng)造力得以提高。

條條大路通羅馬，鼓勵(lì)學(xué)生舉一反三，更具體地講就是鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用“一題多解”、“一題多變”、“一題多編”的開(kāi)放思維方式，積極大膽地設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的辦法，引導(dǎo)學(xué)生從多角度發(fā)散思維，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。例如可以通過(guò)一題多變來(lái)激發(fā)、拓展學(xué)生思維的流暢性，如：

如此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中根據(jù)規(guī)律性的數(shù)學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)一些變化多端的具體問(wèn)題情景，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、積極探索，不僅讓學(xué)生獲得了要被教授的知識(shí)，更重要的是讓他們?cè)诟艣r、想象、類比、歸納、猜想等等思維過(guò)程中形成自己獨(dú)特的思路與見(jiàn)解，甚至于創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律。