小組負(fù)責(zé)制臨床護(hù)理教學(xué)模式的探討*

黃師菊李曉玲何曉蘭

小組負(fù)責(zé)制臨床護(hù)理教學(xué)模式的探討*

黃師菊①李曉玲①何曉蘭①

目的：探討小組負(fù)責(zé)制的臨床帶教在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法：對2012-2013年在外科實(shí)習(xí)的302名學(xué)生采用小組負(fù)責(zé)制的臨床帶教模式，并回顧性分析2011-2012年采用“一對一”跟班式護(hù)理教學(xué)模式的122名學(xué)生的護(hù)理教學(xué)情況，通過問卷調(diào)查方式，比較兩組學(xué)生在教學(xué)管理、教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)滿意度等方面的臨床護(hù)理教學(xué)評價(jià)以及出科技能考核成績的差異。結(jié)果：采用小組負(fù)責(zé)制的學(xué)生出科護(hù)理技能考核成績明顯優(yōu)于傳統(tǒng)“一對一”教學(xué)模式的學(xué)生，且小組負(fù)責(zé)制的學(xué)生對教學(xué)管理、教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)滿意度等方面的評價(jià)均明顯高于傳統(tǒng)“一對一”教學(xué)模式的學(xué)生，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論：在臨床護(hù)理教學(xué)中采用小組負(fù)責(zé)制的臨床護(hù)理帶教模式，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感、歸屬感，團(tuán)隊(duì)式的管理保證了護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，提高了學(xué)生的整體素質(zhì)，值得推廣應(yīng)用。

模式； 小組負(fù)責(zé)； 臨床護(hù)理教學(xué)

隨著“優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)”示范工程的開展，臨床護(hù)理工作模式也由傳統(tǒng)的功能制護(hù)理轉(zhuǎn)變?yōu)樨?zé)任制整體護(hù)理模式，全面實(shí)施護(hù)士“責(zé)任制管床”[1]。而傳統(tǒng)的“一對一”跟班的臨床護(hù)理帶教模式，學(xué)生只重視掌握常見疾病的護(hù)理和具體操作，缺乏為患者提供全程、連續(xù)、無縫隙的整體護(hù)理服務(wù)；帶教老師之間相對獨(dú)立，缺乏教學(xué)方面的溝通，不利于教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)；帶教老師休假期間，學(xué)生缺乏歸屬感。為使學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中適應(yīng)目前臨床護(hù)理工作的模式，本院外科護(hù)理教學(xué)組對2012-2013年度實(shí)習(xí)的302名學(xué)生實(shí)施小組負(fù)責(zé)制的臨床護(hù)理教學(xué)管理，并與2011-2012年采用“一對一”跟班式護(hù)理教學(xué)模式的122名學(xué)生的護(hù)理教學(xué)情況進(jìn)行比較分析，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2012年7月-2013年5月在本院外科實(shí)習(xí)的全日制學(xué)生共302名，其中本科生132名，大專生170名；男19名，女283名。分4批到臨床科室實(shí)習(xí)，每科室接受6～8名實(shí)習(xí)學(xué)生。同時(shí)回顧性分析2011-2012年采用“一對一”跟班式護(hù)理教學(xué)模式的122名學(xué)生的護(hù)理教學(xué)情況，兩組學(xué)生的一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法 實(shí)行小組帶教責(zé)任制，由責(zé)任組長全面負(fù)責(zé)，病區(qū)根據(jù)情況分2～3大組，每大組設(shè)組長1名，組員4～5名，學(xué)生2～3名。組長相對固定大組管床3～6個(gè)月，每位護(hù)士分管患者6～8個(gè)，每組由責(zé)任組長、責(zé)任護(hù)士、學(xué)生共同分管患者，倡導(dǎo)“我的患者我負(fù)責(zé)”。護(hù)士長根據(jù)學(xué)生數(shù)量，將實(shí)習(xí)學(xué)生編入責(zé)任小組，每組2～3名?；颊咦≡浩陂g護(hù)理由責(zé)任制整體護(hù)理小組成員共同承擔(dān)，對所管床位的患者實(shí)施完整連續(xù)無縫隙的護(hù)理照顧，形成責(zé)任組長-責(zé)任護(hù)士-助理護(hù)士-護(hù)士學(xué)生四個(gè)層級人員來為本組患者服務(wù)[2]。各組責(zé)任組長統(tǒng)籌策劃和組員共同參與，應(yīng)用護(hù)理程序的工作方法，共同完成對一組患者的護(hù)理工作，從生活照顧、病情觀察、治療、康復(fù)指導(dǎo)、健康教育等為患者提供全程、連續(xù)的護(hù)理服務(wù)。學(xué)生在各層級護(hù)士的指導(dǎo)下按教學(xué)計(jì)劃完成護(hù)理實(shí)習(xí)任務(wù)，各層級護(hù)士均參與臨床護(hù)理教學(xué)，各層級帶教老師職責(zé)不同，但教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一。

1.3 觀察指標(biāo)及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

1.3.1 學(xué)生出科護(hù)理技能考核成績 出科考核包括護(hù)理資料收集（15%）、護(hù)理操作技能（60%）、健康宣教（5%）和護(hù)理病歷（20%）。考核評分依據(jù)《整體護(hù)理綜合考評分表》。

1.3.2 臨床護(hù)理教學(xué)評價(jià) 學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)發(fā)放自行設(shè)計(jì)的調(diào)查表，調(diào)查學(xué)生對小組負(fù)責(zé)制教學(xué)模式的評價(jià)。采取無記名方式，由學(xué)生根據(jù)實(shí)際實(shí)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)，內(nèi)容包括護(hù)士長對教學(xué)管理的重視、教學(xué)排班的合理性、老師的帶教意識、教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)、對護(hù)理程序的應(yīng)用，表達(dá)能力的提高及合作精神培養(yǎng)等方面，共發(fā)放302份，回收302份，有效率100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用PEMS 3.1軟件對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料用（±s）表示，比較采用F檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用 χ2檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)理技能考核成績的比較 小組負(fù)責(zé)制的學(xué)生出科護(hù)理技能考核成績明顯優(yōu)于傳統(tǒng)“一對一”教學(xué)模式的學(xué)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護(hù)理技能考核成績的比較 名（%）

2.2 兩組臨床護(hù)理教學(xué)評價(jià)情況的比較 采用小組負(fù)責(zé)制的學(xué)生對教學(xué)管理、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)滿意度等方面的評價(jià)均明顯高于傳統(tǒng)“一對一”教學(xué)模式的學(xué)生，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組臨床護(hù)理教學(xué)評價(jià)情況的比較（±s） 分

表2 兩組臨床護(hù)理教學(xué)評價(jià)情況的比較（±s） 分

評價(jià)項(xiàng)目 傳統(tǒng)“一對一”教學(xué)（n=122） 小組負(fù)責(zé)制（n=302） F值 P值教學(xué)計(jì)劃的落實(shí) 84.5±3.9 88.4±6.1 4.227 0.029帶教老師帶教意識強(qiáng)，有足夠的責(zé)任心 87.2±4.2 90.2±5.6 3.482 0.041帶教老師關(guān)心學(xué)生的思想和生活 88.1±6.3 91.9±3.4 4.471 0.037病區(qū)的護(hù)理查房 85.4±6.8 89.7±4.2 4.924 0.028病區(qū)的護(hù)理臨床小課 82.9±6.5 86.3±3.8 4.17 0.038護(hù)士長對教學(xué)管理的重視 88.3±3.5 91.6±4.6 3.378 0.049護(hù)士長教學(xué)排班的合理性 86.7±3.9 90.4±5.3 3.987 0.040帶教模式對表達(dá)能力的提高 87.5±5.1 89.2±2.3 3.395 0.031帶教模式對護(hù)理程序應(yīng)用的提高 83.9±5.3 86.5±4.1 5.103 0.026帶教模式對合作精神的培養(yǎng) 81.5±4.5 88.6±3.7 6.448 0.0012

3 討論

小組負(fù)責(zé)制的臨床帶教有助于實(shí)現(xiàn)以護(hù)生為主體的臨床教學(xué)，也為護(hù)生營造了良好的學(xué)習(xí)氛圍，受到護(hù)生們的普遍歡迎。該帶教模式注重對護(hù)生在實(shí)習(xí)全過程中的人文關(guān)懷、學(xué)習(xí)態(tài)度、綜合素質(zhì)的關(guān)懷和培育，避免單純“一對一”帶教老師片面知識與技能的缺憾，能夠獲得良好的效果。

3.1 提高帶教老師的綜合素質(zhì) 采用小組負(fù)責(zé)制的臨床護(hù)理帶教模式，責(zé)任制護(hù)理小組的成員均參與護(hù)理教學(xué)，明確帶教的義務(wù)和責(zé)任，提升了帶教老師的整體帶教意識[3]。同時(shí)在教與學(xué)的過程老師更關(guān)心護(hù)理相關(guān)的理論知識的學(xué)習(xí)，更新知識結(jié)構(gòu)，提高了自身的能力和素質(zhì)。

3.2 帶教計(jì)劃得到靈活實(shí)施 傳統(tǒng)“一對一”跟班式護(hù)理教學(xué)模式，帶教老師感覺是“工作加教學(xué)”的重?fù)?dān)，出現(xiàn)只重視臨床工作的完成而忽視教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。小組負(fù)責(zé)制的臨床護(hù)理教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為“老師加學(xué)生”團(tuán)隊(duì)的管理，帶教老師感覺帶教壓力減輕了，團(tuán)隊(duì)的管理更加有利于教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)，教學(xué)質(zhì)量得到了雙重的保證[4]。

3.3 培養(yǎng)學(xué)生以護(hù)理程序?yàn)楹诵牡恼w護(hù)理思維 小組負(fù)責(zé)制的護(hù)理教學(xué)模式，學(xué)生在與老師共同管理患者的過程中，按照評估、診斷、計(jì)劃、實(shí)施和評價(jià)的步驟對患者實(shí)施身心整體護(hù)理[5]。因此強(qiáng)化了學(xué)生的整體護(hù)理觀念，又有助于削弱學(xué)生的功能制護(hù)理觀念，使其在今后的工作崗位上開展整體護(hù)理成為一種自覺自愿的行為，為將來臨床系統(tǒng)化整體護(hù)理的開展打下良好的基礎(chǔ)。

3.4 培養(yǎng)團(tuán)結(jié)合作、互幫互助的品行 臨床護(hù)理工作既是獨(dú)立又需團(tuán)隊(duì)合作共同完成，在臨床護(hù)理教學(xué)中融入人文關(guān)懷，能夠促進(jìn)師生之間的感情，有利于教師有效地發(fā)揮帶教的作用，調(diào)動護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性，在教與學(xué)之間搭建起一種雙向互動的關(guān)系。在教學(xué)過程中教師給予護(hù)生充分的尊重、理解和關(guān)懷，努力創(chuàng)造一個(gè)和諧、團(tuán)結(jié)合作的人文環(huán)境，從而提高臨床護(hù)理的教學(xué)效果[6]。

3.5 提高出科對學(xué)生綜合評價(jià)的準(zhǔn)確性 由“一對一”的帶教老師個(gè)人的評價(jià)改由小組成員對學(xué)生實(shí)習(xí)的表現(xiàn)綜合評價(jià)，能更加客觀準(zhǔn)確地判斷和評定學(xué)生實(shí)習(xí)期間的表現(xiàn)，增強(qiáng)學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)責(zé)任感，在所有帶教老師面前均能展示優(yōu)秀的一面。

采用小組責(zé)任制的臨床護(hù)理教學(xué)，有利于增進(jìn)師生的情感溝通，提高同學(xué)的歸屬感。團(tuán)隊(duì)的管理更加有利于教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)，學(xué)生在參與小組責(zé)任制管床的過程中能培養(yǎng)以護(hù)理程序?yàn)楹诵牡恼w護(hù)理思維，為患者提供全程無縫隙的優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)，提升學(xué)生的職業(yè)滿足感，提升護(hù)理教學(xué)滿意度，保證護(hù)理教學(xué)質(zhì)量。

[1]衛(wèi)生部.關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)院臨床護(hù)理工作的通知[S].2010.

[2]何榮華，范榮蘭，李亞玲，等.“無縫隙”護(hù)理質(zhì)量管理在優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)中的應(yīng)用[J].湖北醫(yī)藥學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，30（3）：334-336.

[3]沈慧珠，李津津，許瑛，等.流程化帶教模式在臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究：上旬版，2007，21（2）：366-368.

[4]陳紫君，何紅霞.臨床護(hù)理帶教組長負(fù)責(zé)制的實(shí)踐[J].護(hù)理研究：中旬版，2008，22（7）：1871-1872.

[5]李景慧，朱明芝，張玉霜.護(hù)理程序管理模式在護(hù)理臨床帶教中的應(yīng)用[J].齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，32（1）：115-116.

[6]李洪芝，劉倩倩.影響臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的因素分析及對策[J].中國醫(yī)學(xué)創(chuàng)新，2013，10（1）：141-142.

Discussion on the Clinical Care Teaching Model of Group Responsibility System

HUANG Shi-ju，LI Xiaoling，HE Xiao-lan.//Medical Innovation of China，2014，11（12）：124-126

Objective：To investigate the application effect of clinical nursing teaching model of group responsibility system in nursing teaching.Method：302 students were given clinical nursing teaching model of group responsibility system in surgery department in 2012 to 2013.And the clinical data of 122 students who were given the traditional “one-to-one” nursing teaching model were analyzed retrospectively in 2011 to 2012.Through the questionnaire survey way，the differences in the teaching management，teaching plans，teaching quality，teaching satisfaction and other aspects of clinical nursing teaching evaluation and nursing skills assessment results of the two groups were compared.Result：The nursing skills assessment results of the group responsibility system model were significantly better than the traditional "one-to-one" teaching model，and the clinical nursing teaching evaluation in the teaching management，teaching plans，teaching quality，teaching satisfaction of the group responsibility system model were significantly higher than the traditional "one-to-one" teaching model，the differences were statistically significant（P＜0.05）.Conclusion：The clinical nursing teaching model of group responsibility system in nursing teaching can improve students' studying sense of responsibility and belonging，group management ensure the quality of nursing teaching and improve the students' overall quality，it is worthy of popularization and application.

Model； Group responsibility system； Clinical nursing teaching

10.3969/j.issn.1674-4985.2014.12.048

2014-01-24） （本文編輯：歐麗）

廣東省衛(wèi)生廳課題基金（A2011192）

①中山大學(xué)附屬第三醫(yī)院 廣東 廣州 510630

黃師菊

First-author’s address：The Third Affiliated Hospital of Zhongshan University，Guangzhou 510630，China