病理學本科教學改革的探討與實踐

姚小紅，卞修武

（第三軍醫(yī)大學 病理學研究所，重慶 400038）

1 在病理學本科生教學中進行教學改革的必要性

在2012年10月召開的中華醫(yī)學會病理學分會第十八次學術會議暨第二屆中國病理學年會的大會報告中，有學者提出以先進的教學理念及教學手段構(gòu)建病理學教學骨架來激發(fā)學生學習興趣。這對新時期病理學教學提出了更高的要求，從側(cè)面反映了病理學教學方法改革勢在必行。目前我國病理學的本科教學還是以傳統(tǒng)模式（Lecture－based Learning，LBL）為主，即教員處于主體地位，教員圍繞一定的主題組織各種資源，以大班“灌輸式”教學向?qū)W生介紹病理學涉及的基本理論和基礎知識。它的優(yōu)點不言而喻，但是隨著病理學的飛速發(fā)展，LBL教學模式已經(jīng)開始顯現(xiàn)出一定的局限性，學生作為“教學”的主體作用沒有得到足夠重視，具體表現(xiàn)在：以“教”為主的LBL教學模式難以激發(fā)學生的學習熱情；灌輸式的教學限制了學生的主動性和創(chuàng)造性；教學中學生的參與程度不高使得教學效果欠佳；在LBL教學中，年輕教員的教學組織經(jīng)驗不足，容易造成教員和學生兩方面的積極性受挫，不利于教學的開展。要保證病理學教學的順利開展必須對這些問題采取有針對性的措施，才能盡可能地完善教學，提高教學質(zhì)量。

2 在病理學本科生教學中進行“LBL＋PBL”教學模式的必要性

以問題為基礎的教學（Problem－based Learning，PBL）模式無疑是解決以上問題的一個有效途徑，它是近年來教育工作者一直關注和研究的熱點問題。1969年由美國的神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首先把PBL引入了醫(yī)學教育領域。它是以問題為中心的一種縱向綜合的教學方法，通過一定的教學情景啟發(fā)和教師的暗示誘導，使學生在不斷自主地發(fā)現(xiàn)、評價和解決問題地過程中獲得知識和能力的一種教學形式［1］。PBL教學強調(diào)把學生置于復雜且有意義的問題情境中，學習者通過以小組合作的方式共同解決復雜的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，以促進學生學習知識的主動性和積極性，培養(yǎng)其終生學習能力的發(fā)展。雖然PBL教學有著傳統(tǒng)教學無法比擬的優(yōu)勢，但是若將其直接用于病理學的本科教學還顯得不夠成熟。我國現(xiàn)行的教育體制，從幼兒園到大學，都是以教員“傳授”知識和學生被動“接受”知識的LBL教學模式為主，學生從小在這樣的教學模式下學習，教員也是通過這種模式培養(yǎng)出來的。若突然嘗試一種全新的教學模式，學生在短暫的新奇之外更多的將是無所適從［2］；教員也面臨極大的挑戰(zhàn)，需要摸索在本學科領域什么樣的教學方法才能恰當?shù)伢w現(xiàn)PBL教學的先進性。

作者及團隊認為“LBL＋PBL”教學模式更為實用［3］，而且這種教學模式特別適合于病理學本科生的教學。其原因如下，①病理學的性質(zhì)：病理學是基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學間的橋梁學科；②病理學的概念：病理學是研究人體疾病的病因、發(fā)病機制、病理變化、結(jié)局和轉(zhuǎn)歸的醫(yī)學基礎學科，同時病理學又是許多疾病的診斷并為其治療提供依據(jù)的最可靠方法。病理學的性質(zhì)和概念決定了病理學的教學需以疾病為基礎，教員在講授過程中，以疾病為問題，將“LBL＋PBL”教學模式貫穿整個病理學的教學過程中，才能充分體現(xiàn)其橋梁學科的特點，才能達到“引人入勝”的境界，實現(xiàn)病理教學的最終目的。

3 如何將“LBL＋PBL”教學模式應用于病理學本科教學中

在教學實踐中如何實施“LBL＋PBL”教學方法，以下幾點十分重要：①針對PBL教學，在課前召開師生見面會，了解學生感興趣的問題，并通過布置課前提問的任務集中了解學生的需要，并對集中反映的問題在課堂上進行討論和分析，討論和分析的側(cè)重點及引導方向必須通過教學討論會制定，基本內(nèi)容一致，具體內(nèi)容由上課教員根據(jù)實際情況執(zhí)行。②在理論課中強調(diào)導課環(huán)節(jié)，體現(xiàn)“LBL＋PBL”教學特色，教學從病例、問題和矛盾入手，進行剖析，引出基本概念和基礎知識。精選教學正文內(nèi)容，在課堂上著重講前人遇到矛盾時的態(tài)度、思考的過程、解決問題的方式方法，引導學生進行綜合性和批判性的思維。留出一定的課堂時間供學生思考和提問，并回答學生在課前提出的疑問。③在實訓課中，學生在實驗室中與教員在空間距離上近，教員可以隨時走到學生當中與其進行交流，有利于開展PBL教學。例如，在實訓課中加入了臨床病理討論課程，臨床病理討論材料均來自我校尸檢病例，將這些病例整理成冊，并系統(tǒng)化，由病史摘要、尸檢摘要及討論要點這三部分構(gòu)成。在該課程中，將學生分成小組，分配任務，讓學生根據(jù)討論要點準備資料，每組選派一名代表在講臺上陳述該組的觀點，其他各組成員隨時提問，教員在其中僅起穿針引線的作用，引導學生討論而不參與討論，充分發(fā)揮學生學習的主動性和積極性。④結(jié)合病理學學科的特點，以校園網(wǎng)為依托，建立了病理學網(wǎng)站。學生既可以在線瀏覽病理學電子教案、網(wǎng)絡版課件、病理學圖片庫和試題庫，還可以通過病理學論壇，提供教學反饋信息及進行網(wǎng)上在線討論和答疑，提高學生自學能力。體現(xiàn)優(yōu)勢互補，幫助學生激發(fā)學習興趣，提高科學素養(yǎng)，培養(yǎng)自學技能，訓練創(chuàng)新思維。⑤開展“Journal Club”等興趣小組活動。一方面可以了解世界范圍內(nèi)病理學的最新進展，開拓視野；另一方面可以提高學生科技英語的讀寫水平，提高英語學習的興趣?！癑ournal Club”以興趣小組的形式存在，每月舉行一次活動，地點隨機，主題由該月主講人員自定（學生），內(nèi)容包括文獻學習和討論。

4 “LBL＋PBL”教學模式中學生學習效果的考核

“LBL＋PBL”教學模式強調(diào)的是學生解決問題及自學能力的培養(yǎng)?！癓BL＋PBL”教學模式中學生學習效果的考核不同于傳統(tǒng)教學模式的考核標準。在考核中加入病例分析，在課程結(jié)束后，學生就病理學中感興趣的病例進行分析，查閱相關文獻寫一篇小綜述，選拔部分學生在課堂時間將綜述的主體構(gòu)架以幻燈的形式向全體學生匯報。該工作在課程進行中就以書面形式布置給學生，學生可以利用圖書館以及網(wǎng)絡資源積累相關文獻，并且在學生撰寫綜述時，教員給予適時的指導，包括一些科技文章寫作的要求。學生的綜述必須涵蓋以下的內(nèi)容，基本分為三個部分：第一部分，需體現(xiàn)病例的顯著特點?；卮鹨韵碌膯栴}，在此病人身上發(fā)生了什么？第二部分，對病例中描述的病情進行文獻綜述?；卮鹨韵碌膯栴}，什么導致了病情的發(fā)生？該病會涉及哪些器官的病理學改變？該病的臨床病理聯(lián)系是什么？該病是怎樣進行治療的？治療的預后怎樣？學生需要將文獻綜述中的發(fā)現(xiàn)與病例分析聯(lián)系起來進行討論。第三部分，學生就病例進行創(chuàng)造性和批判性思考，提出還沒有解決的問題。

通過在病理學中實施“LBL＋PBL”教學，構(gòu)建符合實際的教學模式，體現(xiàn)優(yōu)勢互補，幫助學生激發(fā)學習興趣，提高科學素養(yǎng)，培養(yǎng)自學技能，訓練創(chuàng)新思維。

［1］Steele DJ，Medder JD，Turner PA.Comparison of learning outcomes and attitudes in student－versus faculty－led problem－based learning：an experimental study［J］.Med Educ.，2000，34：23－29.

［2］Brian Trappler.Intergrated problem－based learning in the neuroscience curriculum－the SUNY Downstate experience［J］.BMC Medical Education，2006，6：47.

［3］聶黎虹，周 旭，李光華.PBL和LBL相結(jié)合的教學模式在生理教學中的應用和體會［J］.西北醫(yī)學教育，2012，20（1）：85－87.