論懷特海的教育美學(xué)思想*1

劉曉波

(南京曉莊學(xué)院 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 211171)

阿爾弗雷德·諾思·懷特海，英國(guó)著名數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家和教育家。他一生馳騁于自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)之間，以批判傳統(tǒng)形而上學(xué)為己任，以審美經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)了過(guò)程哲學(xué)體系。懷特海的教育美學(xué)思想主張將審美經(jīng)驗(yàn)和美學(xué)原則滲透于教育過(guò)程。懷特海的教育美學(xué)，提倡受教育者以感性生活為主題，拓展審美直覺(jué)的功能和追求生命境界的和諧，讓受教育者在和諧生活中體悟和認(rèn)知美的意義，從而在精神自由中創(chuàng)造美。

一、過(guò)程論與活動(dòng)論：審美教育的基本原則

懷特海在劍橋大學(xué)、倫敦大學(xué)和哈佛大學(xué)等從事教學(xué)和教育管理工作長(zhǎng)達(dá)50余年，其教育美學(xué)思想植根于過(guò)程哲學(xué)理論，對(duì)教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，彰顯于歐洲與美國(guó)社會(huì)。

懷特海教育美學(xué)思想奠基于“生命過(guò)程論”。懷特海認(rèn)為：“生命本質(zhì)上是周期性的?！盵1]31審美教育是經(jīng)驗(yàn)的生成過(guò)程，它必須建立在對(duì)生命的節(jié)奏性的理解之上。因此，懷特海指出，必須根據(jù)個(gè)體成長(zhǎng)的周期性而把握審美教育的特點(diǎn)和規(guī)律。他說(shuō)：“各個(gè)階段的側(cè)重不同，主要物質(zhì)不同——浪漫、精確、綜合運(yùn)用，自始至終存在著。但是占主導(dǎo)地位的階段交替出現(xiàn)，正是這種交替構(gòu)成了各個(gè)循環(huán)周?！盵1]31懷特海提出浪漫、精確、綜合這三種教育方式，分別應(yīng)用于不同階段，以構(gòu)成一種辯證循環(huán)，這種循環(huán)是一種螺旋式的上升，而非簡(jiǎn)單機(jī)械、線性的重復(fù)。

浪漫階段表達(dá)的是一種主體的情感體驗(yàn)，以聯(lián)想和自由作為心理活動(dòng)的主要方式。浪漫階段屬于積累經(jīng)驗(yàn)到開(kāi)始領(lǐng)悟的階段，事物以本真、混沌的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者直接接觸并通過(guò)想象等浪漫的方式與之游戲，產(chǎn)生紛繁的思想。雖然一知半解，但若隱若現(xiàn)的模糊狀態(tài)更會(huì)引起探究的欲望，激發(fā)審美經(jīng)驗(yàn)和求知學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。從嬰兒到成年，人的發(fā)展過(guò)程構(gòu)成一個(gè)大的循環(huán)周期，最初12年的兒童期即為浪漫階段。經(jīng)過(guò)審美感知和思想啟蒙運(yùn)動(dòng)的洗禮，人們逐漸發(fā)現(xiàn)、承認(rèn)了兒童。然而，現(xiàn)代社會(huì)的兒童又被功利與技術(shù)主義的浪濤所吞噬。兒童與成人沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，所以，不應(yīng)忽視兒童所獨(dú)有的生活方式和審美需要。教育者要給予兒童自由的空間，激發(fā)其美感、想象力和創(chuàng)造性，天真浪漫的童年生活，對(duì)個(gè)體的健康成長(zhǎng)不可或缺。如果主體只是停留于浪漫階段，便無(wú)法作出深入分析，更不能揭示廣義的原理，因此必須進(jìn)入到精確階段。就審美而言，必須由審美感知走向?qū)徝览斫獾碾A段，因此有關(guān)美學(xué)知識(shí)和藝術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)也相應(yīng)在精確階段得以可能。懷特海認(rèn)為，精確階段是學(xué)習(xí)者接受特定方法，對(duì)浪漫階段頭腦中的紛亂思想進(jìn)行梳理、分析和詳細(xì)闡述階段，“知識(shí)的廣泛居于次要地位，從屬于系統(tǒng)闡述的精確性?！盵1]34綜合運(yùn)用階段是智力發(fā)育的成功階段，從認(rèn)識(shí)到發(fā)展知識(shí)，也是返回到富于浪漫色彩的階段，此時(shí)個(gè)體獲取知識(shí)的能力得到提高，將所學(xué)知識(shí)投射到廣闊的情境之中，進(jìn)入主動(dòng)應(yīng)用的自由狀態(tài)，從而再次引發(fā)對(duì)新事物的好奇和領(lǐng)悟，即懷特海所言的“重歸浪漫”，醞釀著新一輪循環(huán)。

和過(guò)程論密切關(guān)聯(lián)，懷特海的教育美學(xué)還強(qiáng)調(diào)生活論，重視身體的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，在這個(gè)意義上，懷特海也是身體美學(xué)的先驅(qū)之一。他說(shuō)：“我們身體的經(jīng)驗(yàn)是生存的基礎(chǔ)?！盵2]103他強(qiáng)調(diào)身體的活動(dòng)原則，認(rèn)為活動(dòng)是促使受教育者審美發(fā)展的最好方法。教育要實(shí)現(xiàn)人的審美、自由、和諧、全面地發(fā)展，不能按照固定程序盲目灌輸，必須尊重生命的過(guò)程和身體的感性活動(dòng)。懷特海認(rèn)為，生活是教育的起點(diǎn)和歸宿，因此，教育的展開(kāi)必須圍繞著生活這一軸心而運(yùn)動(dòng)。“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活?！盵1]12在懷特?？磥?lái)，生活作為包容一切的母體，是一個(gè)變化過(guò)程，它不斷流逝又創(chuàng)生，包含過(guò)去又指向未來(lái)，實(shí)現(xiàn)于現(xiàn)在之中。懷特海的這一生活哲學(xué)觀認(rèn)為，審美教育必須與生活相聯(lián)系并以其為指歸。所有的教育內(nèi)容應(yīng)是有生活價(jià)值的知識(shí)，知識(shí)是對(duì)生活的抽象，價(jià)值也體現(xiàn)在生活之中。“教育有用，因?yàn)槔斫馍钍怯杏玫摹盵1]4，“各種理論概念在學(xué)生的課程中應(yīng)該永遠(yuǎn)具有重要的應(yīng)用性”[1]9。所以，懷特海認(rèn)為教育的最終目的是傳授思想和認(rèn)識(shí)與生活關(guān)聯(lián)的知識(shí)，運(yùn)用智慧去理解和改造生活。

懷特海認(rèn)為，完整生活經(jīng)驗(yàn)由于分析性的理解被劃分成數(shù)學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)等眾多學(xué)科，因此每一學(xué)科反映的只是生活的部分特征。所以，基于對(duì)學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的哲學(xué)思考，懷特海批判現(xiàn)代教育由分科導(dǎo)致的知識(shí)與生活脫離的弊端，指出教育培養(yǎng)的應(yīng)該是一種整體的生活智慧，而學(xué)科的分離隔絕和知識(shí)的支離破碎，勢(shì)必造成無(wú)法理解豐富多彩的生活世界的知識(shí)悲劇。所以，教育的主要任務(wù)是通過(guò)學(xué)科的關(guān)聯(lián)來(lái)重構(gòu)生活經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一，從而建構(gòu)生命的和諧之美。由此懷特海提出“文科教育”和“技術(shù)教育”相結(jié)合的教育模式，從而將審美教育和知識(shí)教育得以統(tǒng)一。一方面，文科教育從本質(zhì)上說(shuō)“是一種培養(yǎng)思維能力和美學(xué)鑒賞力的教育。它傳授思想的杰作、充滿想象力的文學(xué)杰作和藝術(shù)的杰作”[1]80?！耙怨诺湮膶W(xué)和古典哲學(xué)為主要基礎(chǔ)的教育使受教育者得到愉悅和品德修煉，這已為幾百年來(lái)的經(jīng)驗(yàn)所證明?！盵1]105“在古典文化學(xué)習(xí)中，我們通過(guò)對(duì)語(yǔ)言全面而透徹的研究，來(lái)培養(yǎng)我們?cè)谶壿媽W(xué)、哲學(xué)、歷史和文學(xué)審美鑒賞諸領(lǐng)域的能力。”[1]109另一方面，技術(shù)教育是“訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品的藝術(shù)”[1]87，關(guān)鍵在于不斷地發(fā)現(xiàn)理論的通用性，并比照應(yīng)用中的特殊性，從特殊到一般。這種發(fā)現(xiàn)和比照包含智慧的想象力和特定的審美鑒賞力，而不僅僅是簡(jiǎn)單地運(yùn)用和訓(xùn)練。提倡在文化學(xué)習(xí)中像數(shù)學(xué)一樣培養(yǎng)分析能力和智慧，技術(shù)教育中教會(huì)智慧的勞動(dòng)態(tài)度，“工作就是娛樂(lè)，娛樂(lè)就是生活?！盵1]76通過(guò)這兩方面的有機(jī)融合，從而消除學(xué)科隔閡和使知識(shí)進(jìn)入學(xué)生的精神世界，轉(zhuǎn)化為人生智慧與生活經(jīng)驗(yàn)。所以，懷特海建議設(shè)置文科、技術(shù)以及科學(xué)三類課程，“其中每一種課程都應(yīng)該包括其他兩種課程的內(nèi)容?！薄懊糠N形式的教育都應(yīng)該向?qū)W生傳授技術(shù)、科學(xué)、各種一般的知識(shí)概念以及審美鑒賞力；學(xué)生在每一方面所受的訓(xùn)練，都應(yīng)該由其他兩方面的訓(xùn)練補(bǔ)充而相得益彰。最直接的審美訓(xùn)練自然會(huì)出現(xiàn)在這樣的技術(shù)課程中，即這種審美訓(xùn)練是某種藝術(shù)或具有藝術(shù)性行業(yè)的必要條件。然而，它在文科教育和科學(xué)教育中都是重要的?！盵1]85-86懷特海的學(xué)科整合原則源自對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)性的深入理解。他認(rèn)為不同學(xué)科帶來(lái)的是生活各方面的感受，對(duì)豐富人的審美經(jīng)驗(yàn)而言非常重要。懷特海的審美教育理念是，把文化修養(yǎng)和專業(yè)知識(shí)結(jié)合起來(lái)，在專業(yè)學(xué)習(xí)中滲透審美教育，變傳統(tǒng)唯智的認(rèn)知教育轉(zhuǎn)換為真、善、美的和諧教育，培養(yǎng)一種綜合而具體的并以生活為指向的現(xiàn)代完整人格。懷特海指出：“文化是思想活動(dòng)，是對(duì)美和高尚情感的接受……我們要造就的是既有文化又掌握專門(mén)知識(shí)的人才。專業(yè)知識(shí)為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學(xué)和藝術(shù)一樣將他們引向深?yuàn)W的高遠(yuǎn)之境?！盵1]1懷特海關(guān)注生活，始終觀測(cè)著一條審美教育的紅線，盡管他也強(qiáng)調(diào)技術(shù)性和體系性的結(jié)合，但與實(shí)用主義教育理論有著顯明區(qū)別。

一般意義上，人們認(rèn)為科學(xué)求真，人文求善，而懷特海強(qiáng)調(diào)兩者的互通性原則。他認(rèn)為，人文探求精神世界之真，科學(xué)探求物質(zhì)世界之真，兩者的共同目標(biāo)都是滿足人的需要，實(shí)現(xiàn)主體自由。一方面，科學(xué)要求人們敢于質(zhì)疑、捍衛(wèi)真理，即為善；另一方面，人文是對(duì)人類社會(huì)和自我的一種價(jià)值體認(rèn)和倫理體系，是一種合乎人道的求善精神。而懷特海認(rèn)為在科技和人文教育的交相融合中，求美才能成為可能。這顯示了懷特海的審美教育思想的內(nèi)在特性，就在理性和信仰、知識(shí)內(nèi)在和外在價(jià)值的關(guān)系中尋找和諧的美學(xué)平衡。懷特海強(qiáng)調(diào)只有中經(jīng)科學(xué)教育，心智受到抽象思維訓(xùn)練，又受到分析事實(shí)訓(xùn)練，從抽象到具體的生命活動(dòng)過(guò)程，才能促成“一種審美的能力，它建立在欣賞通過(guò)簡(jiǎn)約的方式直接達(dá)到預(yù)見(jiàn)的目標(biāo)”，“藝術(shù)中的風(fēng)格，文學(xué)中的風(fēng)格，科學(xué)中的風(fēng)格，邏輯中的風(fēng)格，實(shí)際做某件事的風(fēng)格，從根本上說(shuō)，都具有相同的審美性質(zhì)，即實(shí)現(xiàn)和約束?！盵1]21-22顯然，懷特海在人文與科學(xué)的辯證結(jié)合點(diǎn)上求證審美教育的實(shí)現(xiàn)。

作為一名數(shù)學(xué)家，懷特海多次談到數(shù)學(xué)中蘊(yùn)涵的美。懷特海認(rèn)為，數(shù)學(xué)的創(chuàng)造性在于揭示事物間的關(guān)聯(lián)，數(shù)學(xué)的邏輯推理模式具有一種和諧的特征，“是一種最普遍的審美性質(zhì)?！盵5]1但是，數(shù)學(xué)也是來(lái)源于對(duì)事物之間的普遍聯(lián)系的客觀理解。所以，懷特海又指出：“我們必須超越學(xué)習(xí)與書(shū)本學(xué)習(xí)之間那種惟一的關(guān)系。通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)獲得的知識(shí)是智慧生活的首要基礎(chǔ)。在很大程度上，通過(guò)書(shū)本學(xué)習(xí)所得到的是第二手的知識(shí)，因此永遠(yuǎn)不具有那種直接實(shí)踐的重要意義?！盵3]223所以，懷特海認(rèn)為對(duì)于概念的理解僅靠間接經(jīng)驗(yàn)往往難以奏效，直接經(jīng)驗(yàn)帶來(lái)的是一種思想力量和感性之美，從直觀體驗(yàn)上生動(dòng)而有活力地理解概念，才可能提升感情和意志的境界。值得關(guān)注的是，懷特海強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)個(gè)人風(fēng)格，認(rèn)為它是一種美學(xué)意義上的能力，他稱之為“智者的最高德性”[1]22。除了學(xué)科教育之外，懷特海通過(guò)開(kāi)展大量的課外審美欣賞活動(dòng)踐行美學(xué)教育，認(rèn)為“孩子們可以通過(guò)模型和圖片，有時(shí)還可以通過(guò)觀賞博物館中的實(shí)物來(lái)了解過(guò)往時(shí)代的藝術(shù)?！盵1]131

從歷史語(yǔ)境考察，懷特海所處的是審美經(jīng)驗(yàn)與邏輯論證沖突的時(shí)代，在科學(xué)與哲學(xué)碰撞的背景下，一方面，懷特海試圖消解兩者的矛盾，因此他致力于批判傳統(tǒng)形而上學(xué)，倡導(dǎo)人類經(jīng)驗(yàn)感受的內(nèi)在性、生成性的哲學(xué)。另一方面，懷特海崇尚審美直覺(jué)，構(gòu)建了以審美經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的過(guò)程哲學(xué)體系。懷特海認(rèn)為，世界存在是一種大美的狀態(tài)，尤其文化思想活動(dòng)，更是離不開(kāi)對(duì)美的體悟，學(xué)者的作用就是在生活中喚起智慧和美。“要構(gòu)建一個(gè)由各種普遍概念構(gòu)成的一致的、邏輯的并且是必然的體系，根據(jù)這一體系，人們經(jīng)驗(yàn)中的每一成分均能得到解釋?！盵4]3懷特海贊成愛(ài)因斯坦“沒(méi)有對(duì)于世界的內(nèi)在和諧的信念就沒(méi)有科學(xué)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“邏輯諧和在宇宙中是作為一種無(wú)可變易的必然性而存在的，但審美的諧和則在宇宙間作為一種生動(dòng)的理想而存在著，并把宇宙走向更細(xì)膩、更微妙的事物所經(jīng)歷的殘缺過(guò)程融合起來(lái)”[5]25。懷特海的過(guò)程哲學(xué)，包含著如此的美學(xué)思想：宇宙本身具有美學(xué)屬性，而作為審美存在的和諧是整個(gè)人類經(jīng)驗(yàn)的先天屬性，它呈現(xiàn)出宇宙論意義上現(xiàn)實(shí)事態(tài)的一種審美表征，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體與整體的辯證統(tǒng)一，也反映出基于普遍關(guān)聯(lián)性的價(jià)值和諧。因此，為生命爭(zhēng)取自由的價(jià)值理想，應(yīng)該體現(xiàn)出對(duì)現(xiàn)實(shí)內(nèi)在價(jià)值的積極肯定。誠(chéng)如菲利浦·羅斯所言：“懷特海對(duì)美學(xué)的強(qiáng)調(diào)，對(duì)價(jià)值事實(shí)及體現(xiàn)在日常事實(shí)中的價(jià)值的強(qiáng)調(diào)，在今天仍居支配地位的機(jī)械論世界觀之外，為我們提供了一種重要的哲學(xué)選擇?！盵6]104懷特海認(rèn)為，盡善盡美的和諧的總體性是不存在的。[7]356審美和諧是復(fù)雜、情感、動(dòng)態(tài)和不完滿的，世界本身充滿了不同的關(guān)于和諧與美之道，它們彼此相互促進(jìn)或沖突，正是這種多元、復(fù)雜的動(dòng)態(tài)情形，推動(dòng)了審美和諧向綜合性、持續(xù)性和經(jīng)驗(yàn)性發(fā)展。有鑒于此，懷特海提出審美教育的“和諧”思想：“毋庸置疑，和諧最終是一種質(zhì)的情感。”[7]363“完善的美可以界定為完善的和諧；完善的和諧將據(jù)在細(xì)節(jié)及最終的綜合方面均完善的主體形式而界定。”[7]324在將美描述為“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)事態(tài)中各要素之相互適應(yīng)”這點(diǎn)上，懷特海與康德具有本體論意義的一致性。但是，康德認(rèn)為審美經(jīng)驗(yàn)源于主體反思判斷力以及主體認(rèn)知能力間的和諧關(guān)系，懷特海則超越了康德形而上學(xué)和美學(xué)的主觀主義，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)世界本身就具有美的特質(zhì)，美被視為現(xiàn)實(shí)事態(tài)的一種表征而獲得感性存在論的意義。菲利浦·羅斯指出：關(guān)于他的哲學(xué)的任何東西——從他的方法論到他對(duì)語(yǔ)言一般的而有時(shí)是深?yuàn)W的使用——都帶有這種審美、價(jià)值的取向。[6]1懷特海視實(shí)存為普遍關(guān)聯(lián)性存在，批判笛卡爾為代表的知覺(jué)模式，又摒棄科學(xué)唯物論，將內(nèi)在價(jià)值與審美相結(jié)合。懷特海認(rèn)為，通過(guò)這種更為內(nèi)在的模式所揭示的實(shí)在的世界，是一個(gè)表現(xiàn)為自我決定和因果效驗(yàn)雙重力量創(chuàng)造的新穎的審美世界。這個(gè)審美世界，也就是和諧共生的感性世界的統(tǒng)一體。

二、知識(shí)與智慧：審美教育的主題

教育史上一直存在著以知識(shí)還是智慧為教育目的的爭(zhēng)論，這也是一個(gè)人文學(xué)科難以闡釋的命題。懷特海明確指出：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。”[1]66“雖然智力教育的一個(gè)主要目的是傳授知識(shí)，但智力教育還有另一個(gè)要素，比較模糊卻更加偉大，因而也更有重要的意義：古人稱之為‘智慧’。你不掌握某些基本知識(shí)就不可能聰明;但你可以很容易地獲得知識(shí)卻仍然沒(méi)有智慧?！盵1]53-54如果說(shuō)知識(shí)具有外在、存儲(chǔ)的屬性和屬物的特性，那么智慧則具有內(nèi)在、創(chuàng)造的屬性和屬人的特性。知識(shí)蘊(yùn)涵著智慧，智慧則是知識(shí)的升華。傳統(tǒng)教學(xué)中，教育被簡(jiǎn)化為知識(shí)傳授，只是依靠教科書(shū)將自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)乃至文學(xué)藝術(shù)都當(dāng)作知識(shí)體系來(lái)傳授，從而造成知識(shí)與智慧分離的局限。懷特海提出“智慧高于知識(shí)”的命題，強(qiáng)調(diào)在知識(shí)與智慧的統(tǒng)一狀態(tài)從而建構(gòu)審美教育。

懷特海認(rèn)為，教育需要培育人的認(rèn)知和理性思維能力，提升和解放人的求真本性。作為高級(jí)生命體，人的認(rèn)識(shí)不可能脫離主觀意志、精神、情感和信仰等方面，教育還必須促進(jìn)人追求美善本性的發(fā)展。在這一邏輯基礎(chǔ)上，懷特海追求的“智慧”是理性(求真)智慧和價(jià)值智慧(求美善)的辯證統(tǒng)一。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“最需要的普遍概念是認(rèn)識(shí)各種價(jià)值，這就是審美方面的一種發(fā)展?！盵8]190懷特海認(rèn)為理智化、概念化和分析化的專業(yè)教育使人無(wú)法感受美的價(jià)值。如果教育僅僅注重抽象的概念，就會(huì)扼殺人性中許多根本的東西，也扼殺了人類的想象力和創(chuàng)造力。所以，審美教育的目的就在于發(fā)展人求美的感性能力，使之與理性教育互補(bǔ)，培養(yǎng)掌握專門(mén)知識(shí)又具有較高審美素養(yǎng)和高尚情感的主體。

懷特海審美教育的目的觀的提出源于他對(duì)現(xiàn)代教育的深刻反思。現(xiàn)代人自由的喪失和教育異化與笛卡爾的二元思維方式密切關(guān)聯(lián)，人的工具理性作用受到極度重視，卻導(dǎo)致人類價(jià)值理性的喪失和主體性沉淪，導(dǎo)致審美精神和詩(shī)意情懷的失落。在《自由與紀(jì)律的節(jié)奏》一文中，懷特海從自由與紀(jì)律這一對(duì)矛盾范疇出發(fā)，重新認(rèn)識(shí)教育的“浪漫、精確和綜合”三階段的概念。他指出：“通往智慧的惟一的道路是在知識(shí)面前享有自由，但通往知識(shí)的惟一途徑是在獲取有條理的事實(shí)時(shí)保持紀(jì)律。自由和紀(jì)律是教育的兩個(gè)要素。”因此，他將三個(gè)階段轉(zhuǎn)化為“自由→紀(jì)律→自由”的表述。懷特海認(rèn)為，人的自由而全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)有賴于科技與人文教育的融合和協(xié)調(diào)發(fā)展?？茖W(xué)與人文是人類把握世界的方式，一切宗教、藝術(shù)和科學(xué)，目的都是為了讓人類生活趨于高尚?？茖W(xué)與人文皆源于人對(duì)自由的追求和對(duì)真善美的向往。然而，在科學(xué)和人文主義之外，懷特海把自然放在本體地位，將它理解成一個(gè)有機(jī)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)存在的變動(dòng)性和多樣性的統(tǒng)一。“自然、社會(huì)和思維乃至整個(gè)宇宙，都是活生生的、有生命的機(jī)體，處于永恒的創(chuàng)造進(jìn)化過(guò)程之中?！盵3]30

創(chuàng)造性是懷特海審美教育思想的一個(gè)重要結(jié)構(gòu)，而創(chuàng)造性必然和智慧范疇密切關(guān)聯(lián)。在懷特海看來(lái)，審美教育作為一種創(chuàng)造性活動(dòng)，決不是機(jī)械的、被動(dòng)的過(guò)程，而是充滿了歷險(xiǎn)、享受和自由的內(nèi)涵。懷特海認(rèn)為，秩序和創(chuàng)新并不矛盾，秩序也是變化和發(fā)展的，教學(xué)中不能沒(méi)有秩序，但更不能沒(méi)有創(chuàng)新。只有在創(chuàng)造和歷險(xiǎn)中，教育和審美才能同步發(fā)展。懷特海對(duì)智慧的重視是立足于對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性運(yùn)用，他強(qiáng)調(diào)知識(shí)與智慧的并重，倡導(dǎo)冒險(xiǎn)精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。 懷特海認(rèn)為：“教育必須超越以被動(dòng)的方式接受他人的思想，必須加強(qiáng)首創(chuàng)精神?！盵1]83“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開(kāi)始，不以促進(jìn)這種精神而結(jié)束，那必然是錯(cuò)誤的教育?！盵1]66所以，懷特海將智慧和創(chuàng)造力置于教育的終極目標(biāo)，尤其是高等教育更是如此：“大學(xué)之所以存在，主要原因并不在于僅僅向?qū)W生們傳播知識(shí)，也不在于僅向教師們提供研究的機(jī)會(huì)……大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[1]137“大學(xué)的恰當(dāng)?shù)淖饔檬怯贸錆M想象力的方式去掌握知識(shí)。”[1]144與此相關(guān)，懷特海又提出教育的“冒險(xiǎn)理論”，傾向于將想象力和經(jīng)驗(yàn)融為一體，在創(chuàng)造知識(shí)、傳播知識(shí)之中發(fā)展智慧?！敖逃怯?xùn)練對(duì)于生活的冒險(xiǎn)；研究則是對(duì)智力的冒險(xiǎn)?！盵1]146懷特海理想中的大學(xué)，是學(xué)者引領(lǐng)著青年進(jìn)行冒險(xiǎn)的樂(lè)園。“沒(méi)有冒險(xiǎn)，就沒(méi)有發(fā)生狀態(tài)；沒(méi)有發(fā)生狀態(tài)，就沒(méi)有未來(lái)；沒(méi)有未來(lái)，也就沒(méi)有新事物的誕生。冒險(xiǎn)的價(jià)值在于引導(dǎo)發(fā)生狀態(tài)，發(fā)生狀態(tài)的價(jià)值就在于開(kāi)辟未來(lái)的可能性，激發(fā)人們的創(chuàng)造力?！盵10]13-16懷特海倡導(dǎo)理論創(chuàng)新精神和自由想象的存在，認(rèn)為大學(xué)對(duì)社會(huì)的推動(dòng)作用突出表現(xiàn)在以充滿想象力的方式進(jìn)行思想和行動(dòng)探險(xiǎn)。在懷特海看來(lái)，想象不能脫離事實(shí)，知識(shí)探險(xiǎn)不能脫離生活探險(xiǎn)，他稱想象力為“光明的火炬”，將充滿想象力的生活上升到“生存方式”的高度。依據(jù)懷特海的哲學(xué)邏輯，由于主體的冒險(xiǎn)精神，從而激活想像力，使生命智慧和審美直覺(jué)成為可能，使人成為知識(shí)與智慧、美感和詩(shī)意并存的主體。

懷特海的過(guò)程哲學(xué)理論認(rèn)為，主體的經(jīng)驗(yàn)積累和創(chuàng)造前提即是生理與心理發(fā)育的階段性完善，而不適時(shí)宜的間接經(jīng)驗(yàn)的傳遞只會(huì)扼殺生命的熱情和想像力，不利于智慧的生成和美感的獲得。懷特海所擔(dān)憂的是，人們經(jīng)常在兒童時(shí)期就向他們灌輸還不可能理解的知識(shí)，造成了思想的呆滯和美感喪失。所以，對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的追求是懷特海的審美教育思想的邏輯基礎(chǔ)之一。懷特海強(qiáng)調(diào)主體與其他現(xiàn)實(shí)存在的感覺(jué)價(jià)值關(guān)系，因?yàn)楦杏X(jué)是一種心理體驗(yàn)和激發(fā)的過(guò)程，它可以使主體體驗(yàn)到現(xiàn)實(shí)存在對(duì)精神內(nèi)在的沖擊，從而感受到生活所賦予的知識(shí)。在這一意義上，懷特海認(rèn)為體驗(yàn)和感受是知識(shí)與美感共同建構(gòu)的基點(diǎn)，體驗(yàn)與感受的同時(shí)，并且通過(guò)主體的智慧生成，從而建立具有差異性的個(gè)體知識(shí)，而這種差異性的個(gè)體知識(shí)正是對(duì)美和自由的追求，它也是主體逐步走向生命和諧和自由創(chuàng)造的審美過(guò)程。

懷特海不僅關(guān)注作為審美活動(dòng)的直覺(jué)體驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更關(guān)注爭(zhēng)取主體的生命自由。他認(rèn)為創(chuàng)造性構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)事態(tài)本身的條件，它在本質(zhì)上是“自由的”。懷特海說(shuō)：“決定的自發(fā)性和原創(chuàng)性從屬于每一現(xiàn)實(shí)事態(tài)之本質(zhì)。決定是個(gè)性的最高表現(xiàn)：其相近的主觀形式源自自由的享受而享受自由?！盵7]P332他認(rèn)為，自由終而產(chǎn)生藝術(shù)乃至文明，“理性的功能在于提升生活藝術(shù)”。[9]P2懷特海認(rèn)為生命是靠自我發(fā)展的沖動(dòng)而成長(zhǎng)的，受外界影響很大，既能被激勵(lì)也可能被扼殺，但智力發(fā)展的創(chuàng)造性沖動(dòng)本質(zhì)上只能來(lái)自機(jī)體內(nèi)部。懷特海強(qiáng)調(diào)尊重受教育者的創(chuàng)造性，提出教育中有兩條戒律應(yīng)該遵守：“其一，不可教太多的科目；其二，所教科目必須透徹?！盵1]P3因此，他主張免使兒童過(guò)多被動(dòng)地接受死知識(shí)。在他的審美教育理論中，始終體現(xiàn)著對(duì)生命內(nèi)部這種創(chuàng)造性沖動(dòng)的保護(hù)和引導(dǎo)。他所設(shè)計(jì)的教育周期始終貫穿著一種自由精神，將主體成長(zhǎng)看作自我建構(gòu)的過(guò)程。懷特海認(rèn)為，教育者要把受教育者視為主體，把生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)給他們，引導(dǎo)、激勵(lì)和喚醒受教育者自己去領(lǐng)悟生活和運(yùn)用知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)審美和創(chuàng)造性的生命價(jià)值。

懷特海的審美教育理論還認(rèn)為人是生物性和精神性的統(tǒng)一，內(nèi)在地具有一種“超越性”的能力。因此，超越性是生命的品質(zhì)，也是美的意義與價(jià)值之所在。懷特海力圖證明，超越的最高本質(zhì)是自由，惟有實(shí)現(xiàn)精神性對(duì)生物性的超越，方能說(shuō)實(shí)現(xiàn)真正的自由，這也是美的最高實(shí)現(xiàn)。所以，教育本身起源于人類的超越性想象。懷特海以豐富的歷史感指出，柏拉圖把教育視為“靈魂轉(zhuǎn)向”的工具，認(rèn)為通過(guò)教育，人才能面向光明，走向最高的存在和美本身。近代以來(lái)，盡管教育的超越傳統(tǒng)受到實(shí)用主義的沖擊，然而并不可能改變?nèi)祟愖非蟪降南胂蟆烟睾Ｖ赋?，從古至今教育家們的思想?nèi)涵變化很大，但他們共同地追求至真至美，求取心靈自由超越和解放的理想并沒(méi)有發(fā)生本質(zhì)的變化。

懷特海的審美教育思想體現(xiàn)了對(duì)人類超越性的精神價(jià)值的追求，力圖用審美精神守護(hù)著教育的靈魂，深刻地揭示了教育不應(yīng)僅關(guān)注人的物質(zhì)性、生物性存在，更應(yīng)該關(guān)注人的精神價(jià)值和審美意義，以保證主體的道德、信仰、價(jià)值的完善。懷特海的“超越性”追求對(duì)當(dāng)代的教育學(xué)和美學(xué)都有著重要的價(jià)值論與方法論的啟示，教育不僅教人掌握“何以為生”的本領(lǐng)，更應(yīng)該促進(jìn)探索“為何而生”的意義。如今，技術(shù)理性支配下的教育，使人放棄了對(duì)生活的追求和人生終極意義的思考，把人塑造成簡(jiǎn)單的生產(chǎn)工具。而懷特海的審美教育思想，其蘊(yùn)含的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義都不可忽視。懷特海的審美教育思想，關(guān)注事物的生成性和動(dòng)態(tài)創(chuàng)造性，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者直接參與審美活動(dòng)，從而獲得自我感受、自由表達(dá)和自我創(chuàng)造的空間。在懷特?？磥?lái)，教育起著引導(dǎo)個(gè)體的生命達(dá)到超越和獲得自由的作用，而審美教育更是直接地以獲得心靈自由超越為旨?xì)w，因?yàn)閷徝阑顒?dòng)的超功利性特征，使主體在短暫的審美觀照中，完全徹底地?cái)[脫了各種功利欲求對(duì)人的束縛，沉入到美的對(duì)象中，自由和諧地行走于純凈的精神世界。如此而已，主體則使真善美的三位一體成為可能。

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