論后方法時期小學(xué)語文課堂內(nèi)容與方法的交互方式

張志剛，穆京娟

摘要：后方法時期，教育工作者逐漸走出唯方法論的語閾，建立了基于具體微觀環(huán)境的方法與實踐的分析。在小學(xué)語文教學(xué)實踐中，具體的方法存在時空效度弱化現(xiàn)象，甚至失效。因此，對方法的應(yīng)用客觀需求更為細致的分析。教師應(yīng)首先熟悉各種方法，并在對教學(xué)內(nèi)容和對象的分析基礎(chǔ)之上，綜合選擇具體的方法，避免長期單一的重復(fù)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)；語文；課堂教學(xué)；內(nèi)容；后方法；交互方式

中圖分類號：G623.2？搖 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）02-0089-03

一、引言

20世紀(jì)以來，語言與語言教學(xué)方法的研究為語言教學(xué)的課堂組織方式積累了大量可操作的實踐研究，其中交際教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法最具有代表性。一時以來，有唯方法而不可教學(xué)之趨勢。但在21世紀(jì)初期，當(dāng)各種方法經(jīng)過相對時期的課堂具體實踐檢驗之后，人們發(fā)現(xiàn)，沒有哪一種具體的教學(xué)方法能單獨解釋或指導(dǎo)教學(xué)中的諸多動態(tài)事件，基于原則的折中綜合理念受到更大范圍的歡迎。然而，針對方法的折中原則依舊不是很明確，因個體差異，在實際操作中綜合實踐得到合理和有效使用的概率較難量化衡量，難以避免以個人經(jīng)驗為主的隨意教學(xué)實踐。本文認為，雖然課堂僅僅是語言學(xué)習(xí)的環(huán)境之一，但它也是絕大多兒童學(xué)習(xí)間接知識的主要場所，對課堂而言，內(nèi)容是重要的客觀要件，因此，語文課堂實踐應(yīng)在對內(nèi)容材料做仔細分析和研究的基礎(chǔ)上，選擇最具有可操作性、符合小學(xué)生認知習(xí)慣、具有具體流程的教學(xué)方法體系，進而實現(xiàn)內(nèi)容、方法、學(xué)生和教師在特定時空環(huán)境內(nèi)的有效結(jié)合。

二、“后方法”時期的基本教學(xué)理念

“后方法”教學(xué)理論摒棄了以某一最佳教學(xué)法組織教學(xué)的原則，提出應(yīng)該以具體性、實踐性和社會可行性三個參量作為組織教學(xué)的原則。有學(xué)者[1]認為特定性是指特定社會文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機構(gòu)里教一組追求特定目標(biāo)的特定學(xué)生。它要求放棄任何既定的原則和程序，致力于尋求實施基于具體社會文化和政治現(xiàn)實之上適合具體環(huán)境的教學(xué)。它反對面對不同的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對象使用相同的教學(xué)法。在特定性指導(dǎo)的教學(xué)中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環(huán)，了解和掌握具體教學(xué)環(huán)境信息，并在此基礎(chǔ)上提出有針對性的教學(xué)策略，然后再根據(jù)教學(xué)實踐中的反饋隨時調(diào)整。實踐性涉及教師與研究者的關(guān)系以及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產(chǎn)者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創(chuàng)造理論，在實踐中實施理論。它立足教師工作的具體性、獨特性、不可替代性和實踐性，鼓勵教師將自身的教學(xué)實踐理論化并通過實踐消除理論家與教師的隔閡。要求教師對有關(guān)思想理論持開放的態(tài)度，首先通過閱讀了解理論，以避免因無知或一知半解而盲目接受或排斥，然后還要看在具體教學(xué)環(huán)境中哪些行得通，哪些行不通，并結(jié)合實踐加以修正。教師通過學(xué)習(xí)、實踐和反思，運用直覺和洞察力并不斷進行反思，逐漸形成自己的關(guān)于“什么是好的教學(xué)”的認識，這些基于實踐的認識是實用的、動態(tài)發(fā)展的。社會可行性指教學(xué)要對現(xiàn)實的社會政治保持敏感，重視對學(xué)習(xí)者身份形成有重要作用的社會文化現(xiàn)實。它拒絕把語言教學(xué)的作用局限于課堂內(nèi)教授語言，把學(xué)習(xí)者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發(fā)利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參量三位一體，互相交織，互相協(xié)作，形成一個有機的整體，共同影響著教學(xué)實踐。

“后方法”教學(xué)認為，課堂教學(xué)是創(chuàng)造和利用學(xué)習(xí)機會的過程，離不開教師的創(chuàng)意和積極參與，因此學(xué)習(xí)機會最大化是彌補課堂時空局限的方法之一；教師應(yīng)認識到教師知識系統(tǒng)和學(xué)生認知能力之間的差距；從面向?qū)ο蟮呐囵B(yǎng)模式而言，應(yīng)加強協(xié)商式、啟發(fā)性、自主性和個性化的基本原則，將語言教學(xué)與語篇、交際環(huán)境、文化背景和社會經(jīng)濟、政治、文化等大環(huán)境相結(jié)合，進而鼓勵參與和創(chuàng)造。

三、基于認知和原型論的課堂教學(xué)內(nèi)容分類分析

雖然課堂教學(xué)內(nèi)容可通過多種方法進行分類，但是本文認為，以學(xué)生為中心的有效課堂教學(xué)必須以學(xué)生對內(nèi)容的可理解與否為教學(xué)前提，理解沒有發(fā)生，課堂有效性將被削弱，更無法實踐以學(xué)生和學(xué)生學(xué)習(xí)為主的教育價值。維果茨基認為，理解是發(fā)生在舊知識的基礎(chǔ)之上，也就是說絕大多數(shù)學(xué)生是通過個人已熟悉或掌握的舊知識來學(xué)習(xí)新知識的，當(dāng)舊知識與新知識之間的銜接斷層時，理解障礙就會發(fā)生。而理解的基礎(chǔ)在于學(xué)習(xí)者成長過程中在社會文化參與中建立起的無數(shù)認知原型。

原型論認為，人類認知上的相似性有兩個來源：第一，客觀世界中同類事物或不同事物之間都存在著相似性。第二，人類內(nèi)心深處存在著類屬劃分的心理機制，具有從相同事物之間或者不同事物之間擇取相似性敏銳掃描般的認知機制。榮格認為，人類在認知客觀世界中，首先從基本范疇層面，即大腦是從中間層面開始認知事物的，因為其成員具有明顯的能被感知的對外區(qū)別性特征?；痉懂犑侨祟悓ξ矬w進行區(qū)分的最基本的心理等級，是認知的重要基點和參照點。兒童最早習(xí)得和掌握的事物，其進行識別和分類也是最快的；基本范疇成員具有感知上基本相似的整體外形，并能形成反映整個類別的單個心智意象，具有最大的內(nèi)部相似性。原型具有該范疇最大的相似性，以原型為認知參照點，以相似性為基礎(chǔ)，凡進入這個范疇的成員或多或少地與其原型具有共同點或相似點，原型成員與邊緣成員具有松散的、不同隸屬程度的家族相似性[2]。

因此，基于學(xué)生分析，本文將小學(xué)語文課堂教學(xué)內(nèi)容材料分為六類：一，完全陌生的原型類內(nèi)容；二，基于原型的拓展內(nèi)容；三，啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的內(nèi)容；四，原型與創(chuàng)造相結(jié)合的內(nèi)容；五，學(xué)生獨立創(chuàng)造的內(nèi)容；六，學(xué)生與教師互動的內(nèi)容。對于學(xué)生而言，完全陌生的原型類內(nèi)容指集體無意識的內(nèi)容，學(xué)生無法從信息的表面通過自我加工認識信息的含義，或通過自我加工的認識并不能直接導(dǎo)出期望值域的信息。這類信息是人類智慧創(chuàng)造的結(jié)果，尤其特定的創(chuàng)造背景、文化寓意和社會適用范圍，小學(xué)生無法通過獨立思考理解。endprint

基于原型拓展的內(nèi)容指部分有意識的內(nèi)容，學(xué)生已經(jīng)通過適當(dāng)?shù)纳鐣蛭幕瘏⑴c，掌握了一定的原型基礎(chǔ)，但對具體涵義仍然不明確的內(nèi)容。學(xué)生可以通過已有的知識原型開拓性地理解，但效果會因?qū)W生個體原型基礎(chǔ)的差異而不同。啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的內(nèi)容指學(xué)生不完全對所學(xué)內(nèi)容有意識，但卻可以根據(jù)事件的發(fā)生而引起其注意，進而獨立開展自我加工，實現(xiàn)個性化理解。原型與創(chuàng)造相結(jié)合的內(nèi)容指學(xué)生已建立起充分的原型知識，并可利用此類知識在沒有教師參與或干涉的情況下自主學(xué)習(xí)的部分。學(xué)生獨立創(chuàng)造的內(nèi)容指學(xué)生的靈感或自我發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容，此類內(nèi)容或許目前依舊沒有充足的原型知識基礎(chǔ)，也無法通過舊知識給出充足的解釋。學(xué)生與教師互動的內(nèi)容指學(xué)生與教師各自有著不同認知原型，其認知結(jié)果也不盡相同，容易產(chǎn)生誤解的部分。對于這些內(nèi)容而言，師生之間需要探究和交流的平臺，在平臺內(nèi)才能實現(xiàn)更好地理解。

四、基于內(nèi)容分析的方法選擇

對于完全陌生的原型類內(nèi)容而言，其內(nèi)容多為基礎(chǔ)性符號或概念，集體無意識使得學(xué)生處于非常被動的地位，大多數(shù)學(xué)生并不具有獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，因此，對教師的依賴也就更強。教師如何在學(xué)生自己的認知原型和教師所掌握的內(nèi)容原型中做選擇，就顯得非常重要。大多數(shù)情況下，可選擇以教師為中心的直接教學(xué)法或語碼翻譯教學(xué)法，教師可直接告訴學(xué)生內(nèi)容符號的讀音和意義。

對學(xué)生生而言，當(dāng)大腦中已經(jīng)有一定的原型基礎(chǔ)時，新內(nèi)容的理解難度相應(yīng)降低，因此可選擇以學(xué)生為中心的啟發(fā)式教學(xué)法、交互式教學(xué)法或交際教學(xué)法。深度了解學(xué)生基礎(chǔ)原型后，教師加以引導(dǎo)和總結(jié)。而當(dāng)部分知識內(nèi)容已經(jīng)能夠啟發(fā)學(xué)生進行自主創(chuàng)造時，可選擇任務(wù)型教學(xué)法。教師重點設(shè)計課堂活動流程，選擇任務(wù)內(nèi)容，組織課堂成員，學(xué)習(xí)的重心實現(xiàn)由教師到學(xué)生的偏移。評價方式也應(yīng)該更加偏向?qū)W生的創(chuàng)造，弱化既定答案的限制。當(dāng)學(xué)生充分建立起認知的基礎(chǔ)原型時，學(xué)習(xí)可以是自主的。因此，自主學(xué)習(xí)方法不失為更好的選擇。教師主要角色轉(zhuǎn)移到督促、答疑和學(xué)情分析等實踐環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生展示獨立創(chuàng)造和自我發(fā)現(xiàn)的知識時，可采交互式、問答式和自主學(xué)習(xí)等教學(xué)方法。教師重點在于分析學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的各個環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生相互討論，給予學(xué)生更多的內(nèi)容和心理支持。學(xué)生與教師的互動是教學(xué)中的必要環(huán)節(jié)。如果學(xué)生能達到與教師或同學(xué)的互動水平時，可采用基于資料和工具的探究式教學(xué)法。師生可共同研究，形成學(xué)習(xí)共同體。

五、小結(jié)

在小學(xué)語文教學(xué)實踐中，內(nèi)容與方法的結(jié)合是一種很好的理念，既可以讓方法服務(wù)于教學(xué)，也可以促使教師教學(xué)能力的動態(tài)發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的良性互動。但其中的困難在于教師必須熟悉最基本的教學(xué)方法，基于原則教學(xué)，基于原則創(chuàng)新，做到有根有據(jù)，既有傳統(tǒng)的教學(xué)理念，又有個人風(fēng)格的發(fā)揮，提高基本教學(xué)素質(zhì)。

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