新疆少數(shù)民族預(yù)科生文化學(xué)習(xí)觀察與分析

駱惠珍 萬維強

（昌吉學(xué)院 中語系，新疆昌吉 8 3 1 1 0 0）

新疆高校預(yù)科漢語教學(xué)是高層次培養(yǎng)“雙語雙文化人”的教育形式，在文化傳播、文化交流方面起著重要的作用。因而預(yù)科漢語教學(xué)應(yīng)將文化學(xué)習(xí)融入課程教學(xué)中，在語言教學(xué)的同時，也要進行文化教學(xué)。目前，新疆高校少數(shù)民族預(yù)科生的文化學(xué)習(xí)現(xiàn)狀如何？文化受哪些因素影響？存在什么問題？帶著這些問題，筆者對新疆六所高校預(yù)科教師和學(xué)生進行了問卷調(diào)查與訪談，深入了解了預(yù)科生的文化學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上進行了分析，提出了改進對策。

一、調(diào)查背景

2012年5月至6月，筆者在新疆師范大學(xué)、喀什師范學(xué)院、新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)等六所本科院校，隨機抽樣，對133名預(yù)科漢語教師、286名少數(shù)民族預(yù)科生就漢語文化教學(xué)的感知與認(rèn)識進行問卷調(diào)查。

根據(jù)課題的研究目的和實際情況，筆者參照帕洛瑪·卡斯特羅①關(guān)于教師進行文化教學(xué)情況的問卷調(diào)查，自編了“新疆高校預(yù)科少數(shù)民族漢語文化教學(xué)問卷調(diào)查表”，對教師和學(xué)生進行問卷調(diào)查。在SPSS中對量表進行Alpha檢驗和KMO檢驗，兩種檢驗的均值均大于0.8，說明所使用的問卷具有較高的信度和效度。問卷采用李克特量表5分制評分標(biāo)準(zhǔn)，1分表示非常不同意，3分表示中立，5分表示非常同意，每個問題要求被調(diào)查者按照自己的實際情況進行自評。

在問卷調(diào)查的同時，筆者專門對學(xué)生進行了文化知識測試，要求學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)不依靠任何工具獨立完成測試。試題包含“文化因素”（語言教學(xué)的文化內(nèi)容）和“知識文化”（社會文化背景知識）兩個內(nèi)容，其中主要測查了學(xué)生的多元文化理解能力，以此間接反映學(xué)生的多元文化交流溝通能力。試題中“知識文化”所占的比重要大于“文化因素”，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗，筆者把“文化因素”與“知識文化”的比例定為1∶4。試題全部使用客觀題型，如單選題和判斷題。

本研究根據(jù)問卷、文化知識測試成績，參考學(xué)生的高考漢語成績，結(jié)合量表進行綜合分析，得出了切合實際的結(jié)論。

二、學(xué)生的高考成績與文化知識測試成績的相關(guān)性

（一）高考漢語成績與文化知識測試成績分析（見表 1）

為了便于對比研究分析，高考漢語成績和文化知識測試成績均采用百分制。

表1顯示，新疆少數(shù)民族預(yù)科生高考漢語成績最高分93，最低分40，全距 53分，平均分60，標(biāo)準(zhǔn)差9.28；文化知識測試成績最高分 72，最低分 12，全距 60分，平均分 39，標(biāo)準(zhǔn)差11.5。

表1 兩組成績的分值

（二）高考漢語成績與文化知識測試成績相關(guān)度分析（見表2）

表2 兩組成績相關(guān)系數(shù)

表 2顯示，Sig值為 0.034＜0.05，雙尾檢測顯著，即高考漢語成績與文化知識測試成績之間存在顯著性相關(guān)關(guān)系。

根據(jù)判斷相關(guān)系數(shù)程度的標(biāo)準(zhǔn)可知，文化知識測試成績與高考漢語測試成績相關(guān)性比較低，相關(guān)系數(shù)r=0.127。這說明，兩組成績之間的關(guān)系成正相關(guān)，但程度較弱，存在弱相關(guān)關(guān)系。

（三）文化知識測試成績分析（見表3、表4）

文化知識測試卷包含兩個測驗內(nèi)容：知識文化和文化因素。我們分別計算了每道題的得分，并將分?jǐn)?shù)加和，得到學(xué)生的文化知識測試成績。由于兩個測試內(nèi)容所包含的測試題數(shù)目不盡相同，因此兩個測驗內(nèi)容的分?jǐn)?shù)不能直接比較。為此，我們對每一個測試題的平均數(shù)進行逐項統(tǒng)計，這樣就可以對兩個測試內(nèi)容的結(jié)果進行比較。

表3顯示，學(xué)生對知識文化了解掌握程度不一，對當(dāng)代國情了解最深，平均數(shù)最高；對藝術(shù)缺乏了解，失分較多，平均數(shù)偏低。

表3 知識文化成績統(tǒng)計量

表4 文化因素成績平均分

表4顯示，在測試語言本身的文化因素內(nèi)容時，學(xué)生能較好地理解漢語詞匯的文化內(nèi)涵，平均數(shù)M=2.43；在漢語的構(gòu)詞構(gòu)句模式方面失誤率較高，平均數(shù)M=1.63。

（四）生源地對文化知識掌握的比較（見表5）

表5 研究對象分組描述平均分

表5顯示，城鎮(zhèn)學(xué)生知識文化測試成績39.7168，農(nóng)牧區(qū)學(xué)生知識文化測試成績38.3576，城鎮(zhèn)學(xué)生略優(yōu)于農(nóng)牧區(qū)學(xué)生，顯著性 P=0.334＞0．05，兩者之間沒有形成顯著性差異。據(jù)此得出，在0.05的顯著性水平上，城鎮(zhèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)文化知識方面并沒有體現(xiàn)出明顯優(yōu)勢。

三、調(diào)研結(jié)果及其成因分析

根據(jù)對調(diào)研結(jié)果的統(tǒng)計，筆者發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族預(yù)科生文化學(xué)習(xí)存在以下幾方面問題：

第一，文化能力與語言能力之間的相關(guān)性較低。一般而言，理想的語言學(xué)習(xí)狀況是，習(xí)得語言的同時習(xí)得文化，語言能力較強的學(xué)生同時也具有較強的社會文化能力。研究結(jié)果表明，新疆高校少數(shù)民族預(yù)科生的文化知識測試成績與高考漢語測試成績之間的相關(guān)性比較低，相關(guān)系數(shù)r=0.127＜0.3，表明基本不相關(guān)。

第二，文化能力與語言能力發(fā)展不同步。具體來說，語言能力整體偏低，高考漢語成績平均分60.2分；文化知識測試成績平均分僅38.9分，這說明新疆高校少數(shù)民族預(yù)科漢語教學(xué)中的語言教學(xué)與文化教學(xué)不平衡，學(xué)生的文化能力與語言能力不是同步發(fā)展的。

第三，文化能力發(fā)展不均衡。學(xué)生語言能力相對差異較小，標(biāo)準(zhǔn)差9.28；社會文化能力差異相對較大，標(biāo)準(zhǔn)差11.50。社會文化知識測試內(nèi)容各部分發(fā)展不平衡，從高到低依次為國情、地理、科技、哲學(xué)、文學(xué)、歷史、民俗、藝術(shù)，其中最薄弱的環(huán)節(jié)在于藝術(shù)，平均數(shù)為0.55。

上述分析發(fā)現(xiàn)新疆高校少數(shù)民族預(yù)科生的文化能力與語言能力發(fā)展不同步。綜合分析原因如下：

第一，教師對文化教學(xué)的認(rèn)識不統(tǒng)一。調(diào)查結(jié)果顯示，79.1%的教師贊同“漢語教學(xué)要兼顧文化內(nèi)容”；85.2%的教師認(rèn)為“文化教學(xué)對學(xué)好語言有作用”；77%的教師“愿意在課堂教學(xué)中進行文化教學(xué)”。對于“漢語課堂教學(xué)的安排”一題，13%的教師表示文化教學(xué)占實際教學(xué)的60%；37%的教師表示文化教學(xué)占實際教學(xué)的40%；35%的教師表示文化教學(xué)占實際教學(xué)的20%。

由此可見，近八成的預(yù)科漢語教師具有文化教學(xué)意識，但在如何分配語言教學(xué)和文化教學(xué)時間的問題上存在較大分歧，致使語言教學(xué)與文化教學(xué)不平衡，文化教學(xué)成為一個薄弱環(huán)節(jié)。

第二，應(yīng)試教育削弱了文化知識的傳播和掌握。測試是對被測試者的知識和能力進行衡量的一種手段。如果某種測試被視為是至關(guān)重要的，那么，整個的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動勢必會圍繞其展開，給學(xué)習(xí)者以壓力和動力促使其學(xué)習(xí)。目前，“迫于升學(xué)壓力，在中學(xué)教育中普遍采取注重書本知識的傳授、忽略對學(xué)生社會性發(fā)展的應(yīng)試教育，導(dǎo)致越到高年級階段，升學(xué)壓力越大，學(xué)生也就愈加忽視對書本之外知識的學(xué)習(xí)和關(guān)注。在民族地區(qū)的漢語教學(xué)中，由于各類漢語考試主要考的是語言能力和知識，因此對應(yīng)的在教學(xué)中也普遍存在注重語言能力的培養(yǎng)，忽略了語言教學(xué)的另一個目的，同時也是更為重要的目的——通過語言來傳播文化，這就導(dǎo)致學(xué)生越到高年級，就越重視漢語言的學(xué)習(xí)，卻越忽視漢文化的學(xué)習(xí)。這樣必然造成少數(shù)民族學(xué)生學(xué)會了漢語，卻沒有學(xué)到漢語所承載的文化。”②

中學(xué)受高考的影響，進入預(yù)科學(xué)習(xí)之后，又受MHK的影響。對預(yù)科生而言，MHK被看做是學(xué)習(xí)中最重要的考試，其測試形式以聽力、閱讀、寫作和口語為主，主要考核學(xué)生運用語言的能力，文化知識的考核所占比重較少。問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，51.3%的教師強調(diào)“提高語言能力比文化能力重要”，認(rèn)為實施文化教學(xué)之所以困難是因為“語言教學(xué)任務(wù)繁重，顧不上文化教學(xué)”。究其原因，54%的教師表示“考試涉及文化的內(nèi)容相對較少”。從以上數(shù)據(jù)可以看出，預(yù)科漢語教學(xué)雖涉及文化教學(xué)，但受傳統(tǒng)教學(xué)法的影響，更迫于過級考試的壓力，當(dāng)下依然以教授語言知識、掌握語言技能為主，而忽視了文化教學(xué)。教師和學(xué)生依舊把主要精力放在微觀層面的語言能力上，導(dǎo)致文化教學(xué)始終不被師生所重視，僅有47.1%的學(xué)生表示重視“了解文化方面的知識”，文化知識測試成績也證實了這一事實。

第三，文化學(xué)習(xí)途徑多樣，但學(xué)生參與度不高。通過問卷中設(shè)計的封閉式問題“學(xué)生了解社會文化的途徑”，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：43.9%的學(xué)生“經(jīng)常看電影與電視劇”；38.6%的學(xué)生“經(jīng)常聽歌曲廣播”；31.4%的學(xué)生“經(jīng)常閱讀報紙、小說和雜志”；38.6%的學(xué)生“經(jīng)常與人聊天”；22.5%的學(xué)生“經(jīng)常參與討論”，10.4%的學(xué)生“經(jīng)常參加文化藝術(shù)節(jié)”；45.7%的學(xué)生“經(jīng)常通過互聯(lián)網(wǎng)”了解文化知識。從上述調(diào)查數(shù)據(jù)來看，學(xué)生了解文化知識的途徑呈多元化趨勢，但參與度并不高。美國跨文化交際學(xué)者金榮淵（Young Yun Kim）指出：“只有通過長期處于某種不同文化之中或者參與該文化的社會活動，才能在交流過程中達到自如和精通的水平?！雹蹖W(xué)生參與度不高，直接影響他們多渠道學(xué)習(xí)文化知識的有效性。

四、預(yù)科漢語教學(xué)中文化知識教學(xué)的對策

（一）設(shè)置文化課程

在預(yù)科漢語教學(xué)中，文化教學(xué)是指將語言知識所承載的文化背景、文化差異、文化價值觀乃至獨特的文化思維方式納入語言教學(xué)過程中的一種教學(xué)策略。其出發(fā)點是超越單一的語言知識教學(xué)，挖掘語言知識內(nèi)在的文化元素、文化價值、文化思維方式以及特定的文化背景、文化差異，從而賦予語言知識教學(xué)以文化語境、文化意義，增強學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語過程中的多元文化理解能力。

目前預(yù)科漢語教學(xué)的課程設(shè)置按課程內(nèi)容的性質(zhì)和功能分為兩類：一類是綜合課，是指把語言要素、文化知識、語用規(guī)則的教學(xué)和言語技能、言語交際技能的訓(xùn)練等各項內(nèi)容綜合起來，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用語言能力的課程；另一類是專項技能課，是指以訓(xùn)練某項言語技能和言語交際技能為主的技能訓(xùn)練課，培養(yǎng)學(xué)生的專項技能。從課程設(shè)置中不難看出，預(yù)科漢語教學(xué)的課程中并沒有充分體現(xiàn)文化教學(xué)的重要性，削弱了文化知識的傳授和掌握。

對預(yù)科漢語教學(xué)來說，一方面，中華文化博大精深，決定了文化教學(xué)成為其不可或缺的內(nèi)容；另一方面，預(yù)科漢語教學(xué)既涉及暗含在語言中的文化因素，也涉及包括價值觀和意識形態(tài)等方面的深層文化。因此，我們把滲透于漢語本體教學(xué)之中的詞匯、語法和語用的文化歸類到“文化因素”；而把關(guān)于文化方面的知識或者是一些常識，看作是從文化本位出發(fā)提煉出的最基本的“知識文化”，通過專門設(shè)置的文化課程進行教授，以彌補語言文化因素比較零散，不夠系統(tǒng)的缺點，為系統(tǒng)學(xué)習(xí)文化知識奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)中，兩者是交叉的。“知識文化”從“價值觀念、是非取向、衣食住行、習(xí)俗習(xí)慣、審美情趣、道德標(biāo)準(zhǔn)、生活方式、思維方式”等方面開展宏觀教學(xué)，使學(xué)生建立起比較清楚的文化定型，增強對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解和認(rèn)同；“文化因素”結(jié)合“語義系統(tǒng)、語法系統(tǒng)和語用系統(tǒng)”等方面開展微觀教學(xué)，培養(yǎng)和提高學(xué)生的多元文化交流溝通能力。

（二）文化知識導(dǎo)入方法

預(yù)科漢語教學(xué)作為在較高層次上設(shè)定的培養(yǎng)“雙語雙文化人”的教育形式，在文化傳播方面扮演著舉足輕重的角色，在促使文化交流與交融方面承擔(dān)著義不容辭的責(zé)任。因而，預(yù)科漢語教學(xué)是文化傳播的重要手段或者文化傳播的過程，教學(xué)中必須立足教材注重文化導(dǎo)入，具體做法如下。

1.直接闡釋法。這一方法是在文化教學(xué)或語言教學(xué)中對文化直接加以解釋和說明，通常是對教材中所涉及的文化內(nèi)容隨文加以注釋，進行解說和講解，以便更好地理解課文和運用課文所學(xué)知識加以交際。在講解一些成語和諺語、俗語的文化意義時，經(jīng)常用到直接闡釋這一方法。如講“近朱者赤，近墨者黑”，就可以結(jié)合顏色詞語進行講解，學(xué)生既理解了文化含義，又便于記憶。除了語義文化的講解會大量的用到直接闡釋法，一些基本的文化知識也會用到這種方法。

2.融合法。這一方法指在傳授語言知識的同時進行文化教學(xué)，對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)語言的同時學(xué)習(xí)文化知識，利于了解中華文化。比如通過詞匯教學(xué)傳授文化知識，解釋“高堂”等詞匯時介紹禮俗文化；解釋“旗袍”等詞匯時介紹服飾文化；解釋“唐詩”等詞匯時介紹文學(xué)藝術(shù)；解釋“胡同”“園林”等詞匯時介紹中國建筑文化；講到節(jié)日時，講解節(jié)日的文化含義和節(jié)日規(guī)范。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生還會接觸到深層的精神文化、思維方式、審美趣味等精神內(nèi)容的教學(xué)，這比物質(zhì)文化的教學(xué)困難得多，除了講授詞匯的表面意義之外，還要介紹較深層次的引申意義。例如《受歡迎的“8”與令人討厭的“4”》，這一課的題目就蘊含文化意義：首先，要跟學(xué)生解釋什么是數(shù)字文化；其次，為什么有些數(shù)字吉利，令人喜歡；有些數(shù)字不吉利，令人討厭？這些都是比較深層的文化。還可以鼓勵學(xué)生聯(lián)系本民族數(shù)字所蘊含的文化意義進行對比理解，說明不同民族對數(shù)字的好惡。

3.比較法。這一方法是通過比較母語文化與目的語文化，了解不同語言的異同。利用“同”擴大語言習(xí)得中的正遷移，指出“異”防止負(fù)遷移，同時把文化差異說清楚，有助于克服學(xué)習(xí)者的心理障礙。學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時往往會把本民族文化內(nèi)容套用到漢語中，這時本民族文化對漢語學(xué)習(xí)發(fā)生“負(fù)遷移”作用，這樣會影響理解和表達的準(zhǔn)確性。如果沒有社會文化背景知識，學(xué)生即使都能聽懂，但卻只能作字面意義上的理解，不能領(lǐng)會其中真正的含義，達不到交際目的。講授有關(guān)的文化背景知識，應(yīng)有效地防止這種“負(fù)遷移”的干擾，在這種文化背景知識的對比教學(xué)中，要把兩種文化背景的差異交待清楚。例如《說龍》，“龍”在漢族文化中，象征“吉祥”“權(quán)威”“高貴”和“繁榮”。在封建社會，“龍”是帝王的象征，歷代皇帝都把自己稱為“真龍?zhí)熳印薄h語中有大量的關(guān)于“龍”的成語，諸如“龍騰虎躍”“龍飛鳳舞”“龍鳳呈祥”“生龍活虎”等，都展現(xiàn)了“龍”在漢文化中的內(nèi)涵。然而，在維吾爾族文化中，人們卻認(rèn)為ε?diha“龍”是一種怪獸，令人恐懼。

4.情景劇教學(xué)法?！扒榫皠　笔钦n堂教學(xué)活動的一種形式，學(xué)生充當(dāng)一定的假想角色，對話雙方即興完成既定任務(wù)的語言表達練習(xí)。學(xué)生在情景劇的過程中接受對方的活動內(nèi)容，并作出相應(yīng)的反應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生熟練應(yīng)用語言和非語言因素的能力。就是說，學(xué)生不僅可以通過模擬實際生活學(xué)習(xí)語言，還可以體驗文化。節(jié)日是一個國家民族文化的鏡子，學(xué)習(xí)節(jié)日民俗可以從多方面了解中華文化，這些節(jié)日也可以搬到情景劇中。學(xué)生在分角色會話后，對會話中的內(nèi)容再進行討論，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)文化知識。如關(guān)于端午節(jié)，教學(xué)中可以設(shè)計“學(xué)生到市場買粽子”的情景，學(xué)生通過角色扮演活動，了解屈原和端午節(jié)的歷史，并且可以學(xué)習(xí)使用一些感情表達句。這個情景也可以用少數(shù)民族的節(jié)日來代替，學(xué)生通過節(jié)日的情景對話不僅了了解歷史，也了解節(jié)日文化。

綜上所述，在今后的預(yù)科教育中，我們可通過設(shè)置文化課程加大文化教學(xué)的比重；還可通過采用多樣的文化知識導(dǎo)入方法，提高學(xué)生的文化能力，促進預(yù)科教學(xué)質(zhì)量提升。

注釋：

①邵思源：《一項對高中英語教師跨文化交際能力的調(diào)查》，江蘇大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009年。

②楊茜、高立群：《新疆維吾爾族學(xué)生民族認(rèn)同與漢語學(xué)習(xí)關(guān)系的實證研究》，《新疆社會科學(xué)》，2010年第2期，第63~69頁。

③祖曉梅：《跨文化能力與文化教學(xué)的新目標(biāo)》，《世界漢語教學(xué)》，2003年第4期，第59~66頁。