如何提升課堂互動(dòng)的質(zhì)量

【名師檔案】

閆勤，江蘇省數(shù)學(xué)特級(jí)教師，南京師范大學(xué)附屬小學(xué)校長(zhǎng)。三十幾年的教學(xué)生涯中，她大膽實(shí)踐、開(kāi)拓創(chuàng)新，逐步形成了“嚴(yán)、實(shí)、活、輕”的教學(xué)風(fēng)格。她曾獲得南京市優(yōu)秀教育工作者、南京市名教師、南京市拔尖人才、南京市十大杰出青年、江蘇省“三八”紅旗手、江蘇省新長(zhǎng)征突擊手、全國(guó)優(yōu)秀教育工作者等榮譽(yù)稱號(hào)，并先后當(dāng)選為江蘇省黨代會(huì)代表及江蘇省人大代表。

“教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。”《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中的這句話，我們耳熟能詳。什么是互動(dòng)？從字面來(lái)看，不難理解，即互相作用，互相影響。不過(guò)，我們的認(rèn)識(shí)不能僅僅停留于這種形式化的理解層面。再將視角聚焦于更細(xì)微的“課堂互動(dòng)”，我們需要進(jìn)行深度的思考與探討。

問(wèn)題1：如何理解課堂互動(dòng)？

互動(dòng)，通常指的是互為主體的雙方借助一定的媒介（通常是言語(yǔ)方式）而發(fā)生的相互影響、相互作用，包括信息互動(dòng)、情感互動(dòng)、態(tài)度互動(dòng)等。因此，課堂互動(dòng)，指的是在課堂教學(xué)情境中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間借助言語(yǔ)、身體或手勢(shì)、教學(xué)材料而發(fā)生的相互影響、相互作用，包括知識(shí)互動(dòng)、情感互動(dòng)、態(tài)度互動(dòng)等。

從互動(dòng)主體的構(gòu)成來(lái)看，有教師與學(xué)生的互動(dòng)，有學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)。教師與學(xué)生的互動(dòng)，包含教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體的互動(dòng)、教師個(gè)體與學(xué)生群體的互動(dòng)；學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)，包含學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體的互動(dòng)、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體的互動(dòng)以及學(xué)生群體與學(xué)生群體的互動(dòng)。而學(xué)生群體，又可以分為學(xué)生小組和學(xué)生全體。美國(guó)教育心理學(xué)家林格倫將課堂互動(dòng)分為單向互動(dòng)、雙向互動(dòng)、簡(jiǎn)單的多向互動(dòng)和復(fù)雜的多向互動(dòng)。通過(guò)研究，他認(rèn)為：師生單項(xiàng)互動(dòng)，教學(xué)效果最差；雙向互動(dòng)，即師生有來(lái)回地互動(dòng)，效果尚好；簡(jiǎn)單的多向互動(dòng)，即師生來(lái)回互動(dòng)、生生互動(dòng)，效果較好；復(fù)雜的多向互動(dòng)，即教師作為集體中的參與者，鼓勵(lì)所有成員有來(lái)回地互動(dòng)，效果最好。

這又如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所闡述的：在教學(xué)活動(dòng)中，教師要選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，因勢(shì)利導(dǎo)、適時(shí)調(diào)控、努力營(yíng)造師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、生動(dòng)活潑的課堂氛圍，形成有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

問(wèn)題2：如何提升課堂互動(dòng)的質(zhì)量？

當(dāng)下的課堂互動(dòng)，存在著一些誤區(qū)與不足。如，互動(dòng)方向單一，方式簡(jiǎn)單，內(nèi)容偏窄，形式化嚴(yán)重等。提升課堂互動(dòng)的質(zhì)量，不僅關(guān)系到課堂學(xué)與教的有效性，還關(guān)系著師生課堂生活的質(zhì)量。

提升課堂互動(dòng)的質(zhì)量，要做到學(xué)生“在場(chǎng)”，師生平等。明白這一點(diǎn)很容易，但要做到卻不容易。教師和學(xué)生在身份、社會(huì)地位以及承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)等方面是不對(duì)等的。教師是互動(dòng)的發(fā)起者、領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生是互動(dòng)的被發(fā)起者和被領(lǐng)導(dǎo)者。在地位上，師生間是控制與被控制、支配與被支配的關(guān)系，即奧地利哲學(xué)家馬丁·布伯所說(shuō)的“我—它”關(guān)系。與“我”相對(duì)應(yīng)的“它”，是同“我”相分離、相對(duì)立的客體，是“我”所經(jīng)驗(yàn)、所控制、所利用的對(duì)象，是滿足“我”之利益、需要、欲求的工具。其實(shí)，這樣場(chǎng)景中的學(xué)生，已經(jīng)離場(chǎng)而去。課堂互動(dòng)，教師與學(xué)生，是“我—你”相遇，是在人格平等的基礎(chǔ)上，相互作為“完整的人”之間的一種生命、精神的對(duì)話，是彼此相互映照、包容、溝通、認(rèn)可與提升。教師與學(xué)生，都是敞開(kāi)自我生命，積極迎接外在生命，把自我生命世界與外在生命世界融合在一起，在相互作用與影響的過(guò)程中共同發(fā)展。

學(xué)生，是一種“活”的資源。他們的既有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的內(nèi)在積極性都應(yīng)當(dāng)成為教師的教學(xué)資源，成為課堂學(xué)與教的動(dòng)力之源、能量之庫(kù)。我們要改變以往課堂中常見(jiàn)的師生一問(wèn)一答“擠牙膏”式的互動(dòng)方式，學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)交流應(yīng)占據(jù)課堂中更多的份額，即課堂中不應(yīng)僅僅是學(xué)生與教師的互動(dòng)，更多的應(yīng)是在教師的組織下學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)。課堂內(nèi)讓學(xué)生充分敞亮各自的想法、相互間的交流，重在建立具有反思性、循環(huán)性、相互依賴性的互動(dòng)方式。我們常常教育學(xué)生“上課要聽(tīng)講”。怎樣聽(tīng)講呢？聽(tīng)講，就是先“聽(tīng)”后“講”。作為老師，率先垂范，要聽(tīng)講，先聽(tīng)學(xué)生怎么講的，再想想自己講什么、怎么講。作為學(xué)生，既要聽(tīng)老師講，更要聽(tīng)同學(xué)怎樣講的，再接著思考自己講什么。學(xué)生的言說(shuō)，不是“藍(lán)本”，而是“鏡子”。在交流互動(dòng)的過(guò)程中，教師要引導(dǎo)每一位學(xué)生都把自己的想法與他人的想法進(jìn)行對(duì)照、比較，從而修正、完善自己原先的想法。其后的言說(shuō)，不是“照著講”，而是“接著講”。

進(jìn)一步思考，課堂互動(dòng)應(yīng)少一些預(yù)設(shè)，多一些生成。課堂上的互動(dòng)，如果都在教師的預(yù)設(shè)中，那可能就如舞臺(tái)表演一樣，自編自導(dǎo)自演的教師已經(jīng)預(yù)先知道了每一場(chǎng)劇的最終結(jié)局。這樣的互動(dòng)是膚淺的、虛假的，學(xué)生淪為了一種“擺設(shè)”。師生、生生通過(guò)多邊的對(duì)話與交流，彼此的思想經(jīng)過(guò)碰撞、沖突、交融、吸納和提升，從而重新建構(gòu)。而這些，都是需要教師預(yù)設(shè)但是不能完全預(yù)設(shè)的。生命的成長(zhǎng)，帶來(lái)更多的是驚訝與驚喜。當(dāng)課堂互動(dòng)不都在教師的意料之中時(shí)，在某種意義上，也就意味著教師真正走進(jìn)了學(xué)生。而這時(shí)，教師對(duì)課堂保持著適度的緊張，這恰恰是一種創(chuàng)造的狀態(tài)；教師對(duì)課堂保有一定的好奇心，這又正是課堂的魅力所在。■

（作者單位：南京師范大學(xué)附屬小學(xué)）

閱讀延伸

鐘啟泉在《“課堂互動(dòng)”研究：意蘊(yùn)與課題》（見(jiàn)《教育研究》2010年第10期）一文中指出：“課堂互動(dòng)”研究意味著從“課堂控制論”走向“課堂互動(dòng)論”，意味著從“技術(shù)性實(shí)踐”研究走向“反思性實(shí)踐”研究?！罢n堂互動(dòng)”研究隱含了一種新的教學(xué)觀，即“兒童本位”?！罢n堂互動(dòng)”研究是“兒童本位”教學(xué)觀的具體體現(xiàn)。唯有當(dāng)兒童自主地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地展開(kāi)思考和活動(dòng)的時(shí)候，才談得上建構(gòu)知識(shí)。所以，我們要充分考慮兒童的身心發(fā)展程度……即便同一年齡的兒童，由于社區(qū)不同、學(xué)校不同、家庭背景不同，彼此是千差萬(wàn)別的。所以，作為教師首先應(yīng)當(dāng)是“兒童專家”。要研究?jī)和l(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童……“尊重兒童、尊重差異”，是“課堂互動(dòng)”研究的思想基礎(chǔ)。總之，“課堂互動(dòng)”研究的價(jià)值就在于，調(diào)動(dòng)一切積極因素，改變教師一言堂的狀態(tài)，打造嶄新的以“自主、合作、探究”為其文化特色的課堂……在日常的備課中，許多教師往往全神貫注地準(zhǔn)備教材和教法，卻把“為學(xué)生做準(zhǔn)備”置之腦后。或者說(shuō)，往往采取了“以教定學(xué)”的備課路徑，而不是“以學(xué)定教”。這是舍本逐末的做法。他認(rèn)為，“課堂互動(dòng)”研究為我國(guó)中小學(xué)教師提出了變革教學(xué)設(shè)計(jì)的嚴(yán)峻課題：第一，從單純知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)設(shè)定走向三維目標(biāo)鏈的設(shè)定；第二，從單純預(yù)設(shè)式的教學(xué)設(shè)計(jì)走向動(dòng)態(tài)生成式的教學(xué)設(shè)計(jì)；第三，從單向傳輸走向集體思維學(xué)習(xí)——集體思維的組織與學(xué)習(xí)集體的形成。

李瓊、倪玉菁在《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂對(duì)話的特點(diǎn)：對(duì)專家教師與非專家教師的比較》（見(jiàn)《課程·教材·教法》2007年第11期）一文中指出，目前的課堂對(duì)話存在如下問(wèn)題：一是把“對(duì)話”當(dāng)成“問(wèn)答”；二是對(duì)話多指向師生之間，缺少生生之間的交流；三是將課堂對(duì)話簡(jiǎn)單理解為讓學(xué)生充分參與，缺少教師的適時(shí)引導(dǎo)。她們采用課堂觀察法與錄像法，比較分析了55節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課中專家教師與非專家教師在課堂對(duì)話方式與內(nèi)容方面的差異。結(jié)果表明，專家教師更傾向于運(yùn)用分析性與比較性問(wèn)題，能夠探查與運(yùn)用學(xué)生的數(shù)學(xué)想法，由師生學(xué)習(xí)的共同體來(lái)判斷答案的合理性，其課堂對(duì)話方式表現(xiàn)為：學(xué)生陳述——師生質(zhì)疑——學(xué)生解釋；而非專家教師則更多地運(yùn)用簡(jiǎn)單回憶性與描述過(guò)程性問(wèn)題，能夠認(rèn)可學(xué)生的想法但并沒(méi)有將之納入到教學(xué)中，教師成為答案合理性的決定者，其課堂對(duì)話方式典型地表現(xiàn)為：教師提問(wèn)——學(xué)生回答——教師評(píng)價(jià)。