發(fā)現(xiàn)教學(xué)落差 確立學(xué)習(xí)起點(diǎn)

沈玉芬

教學(xué)在一定意義上，屬于文化傳遞。美國文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中提出了著名的“三喻文化”：前喻文化是年長者向年幼者傳授，年輕者向年長者學(xué)習(xí)的文化；同喻文化是指同代人相互傳遞、交互學(xué)習(xí)的文化；后喻文化是年幼者向年長者傳授，年長者向年輕者學(xué)習(xí)的文化。有傳遞意味著有落差，有落差才有教與學(xué)的可能?！叭魑幕睘槲覀儗ふ医膛c學(xué)的落差，確定學(xué)習(xí)的起點(diǎn)提供了新的視角。

一、前喻文化：從邏輯起點(diǎn)發(fā)現(xiàn)可能

《說文解字》中對(duì)“教”的注解為：“教，上所施，下所效也”。其“施”為操作、演示，其“效”為模仿、仿效，含有“仿效前人經(jīng)驗(yàn)”的意思。所有的“教”都是應(yīng)對(duì)于“學(xué)”的起點(diǎn)，即：邏輯起點(diǎn)高于現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。邏輯起點(diǎn)指學(xué)生應(yīng)該具備的知識(shí)與技能基礎(chǔ)，即學(xué)生發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)；現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是學(xué)生已經(jīng)具備的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)生發(fā)展的實(shí)然狀態(tài)。邏輯起點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)之間形成的落差使得教師成為教師，學(xué)生成為學(xué)生。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)于各學(xué)段識(shí)字與寫字、閱讀與寫作等目標(biāo)作了有序的規(guī)定，確立了學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)。從邏輯起點(diǎn)解讀教材，就如良醫(yī)號(hào)脈，把準(zhǔn)學(xué)生的心率，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的可能。

【案例1】蘇教版小學(xué)語文教材六年級(jí)敘事性散文《姥姥的剪紙》

什么是學(xué)生不學(xué)不知道的？《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在高年段閱讀目標(biāo)中指出：“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法?！鄙⑽牡谋磉_(dá)順序，有時(shí)并不一定靠語法手段表現(xiàn)，而靠層次內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系銜接。因此，散文形散而神不散?！独牙训募艏垺芬晃囊嗳绱恕Ｈ绻呑x邊思考段落與段落，內(nèi)容與內(nèi)容之間的聯(lián)系，文本內(nèi)在的“立體的結(jié)構(gòu)”就能一覽無遺地彰顯。但是，如此散文審美意象的獨(dú)特性，往往遮蔽了學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本邏輯之美的視線。

什么是學(xué)生似懂非懂的？“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果。”這是新課標(biāo)高年段閱讀目標(biāo)之一?！独牙训募艏垺芬晃?，感情色彩鮮明。褒義詞直截了當(dāng)?shù)馁澝?，學(xué)生一讀就明白。然而，作者表達(dá)情感的路徑是豐富的，讀散文要善于從字詞中讀到作者的情感。例如“調(diào)皮、刁難”等貶義詞的反襯，“什么樣的兔子，什么樣的老?！钡戎行栽~組、“不管……總”等不表示實(shí)義的關(guān)聯(lián)詞情感的蘊(yùn)含，學(xué)生通過自己的閱讀明白得是否清晰卻不盡然。似懂非懂的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，需教師演繹學(xué)習(xí)需求處輕撥銀弦的藝術(shù)。

什么是學(xué)生不太愿意學(xué)的？遷移運(yùn)用關(guān)聯(lián)詞表達(dá)的作用，即用關(guān)聯(lián)詞寫話，這不太招學(xué)生喜歡。割裂于語境的造句，往往成為學(xué)生生拼硬湊的字詞堆砌訓(xùn)練。教者如果認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)心理起點(diǎn)，就能設(shè)置合宜的訓(xùn)練語境，通過示范辨析等方式，讓學(xué)生體驗(yàn)到：遷移不是簡單的運(yùn)用，而是言語的創(chuàng)造。

落差點(diǎn)決定學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。從邏輯起點(diǎn)的高度，發(fā)現(xiàn)落差，從而找尋到學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，使學(xué)生愿意學(xué)原本不愿意的，知道原本不知道的，或者不夠清楚、不夠全面的。一定范圍內(nèi)，落差越大，教與學(xué)的可能性也就越大，動(dòng)力越大。發(fā)現(xiàn)可能，決定了可能的實(shí)現(xiàn)。

二、同喻文化：由現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)間的差異形成張力

同喻文化是指同代人相互學(xué)習(xí)的文化。這概念揭示了一個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律：學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)之間存在差異，或是知識(shí)層次差異，或?yàn)閭€(gè)性特點(diǎn)差異。否認(rèn)差異，即否認(rèn)人區(qū)別于機(jī)器等可批量生產(chǎn)之物的特性。無視差異，課堂就如流水線般窄化與僵化。不管成熟的果子如何掛，總有學(xué)生因夠不著而沮喪，或因太過簡單而覺無趣、乏味。

學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)間存在差異。如何讓文本與每個(gè)學(xué)生之間都存在張力？從教學(xué)內(nèi)容的角度來說，教師需依據(jù)學(xué)生現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)間的差異進(jìn)行考量，營造學(xué)生的差異空間，從而游刃有余地駕馭課堂。我們不妨以具體案例對(duì)比分析。

【案例2】蘇教版小學(xué)語文教材六年級(jí)抒情散文《青海高原一株柳》

教學(xué)情境1：這株柳在青海高原上是如何生長，如何壯大的？請(qǐng)你讀讀這一部分，從中你感受到了怎樣的柳樹形象？你從哪里讀到的？

教學(xué)情境2：這些風(fēng)景背后的故事我們不知道，沒有人去見證它的生長，它的經(jīng)歷成了一個(gè)謎。作者是如何幫我們解開這個(gè)謎的？用他自己獨(dú)有的豐富的想象和猜測！請(qǐng)你自己讀讀這兩段話，如果請(qǐng)你為這株柳背后的故事取個(gè)名字，你會(huì)取什么名？為什么？

兩個(gè)不同的情境，指向似乎相同。其實(shí)不然。

第一個(gè)教學(xué)情境中，學(xué)生閱讀的過程實(shí)為概括的過程，抑或概括后為結(jié)論尋找印證的過程。學(xué)生能得出一個(gè)個(gè)正確的結(jié)論，但停留于尋求答案的思考無法觸摸柳樹叩擊心靈的壯美。未與個(gè)體內(nèi)心相聯(lián)結(jié)的閱讀，難以滿足不同現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的學(xué)生閱讀需求。自讀、感悟、交流，這構(gòu)成了基本的閱讀教學(xué)模式。相對(duì)而言，模式一般較為科學(xué)，具有普適性運(yùn)用價(jià)值。但是，普適性模式源于閱讀教學(xué)共性和規(guī)律，往往忽視對(duì)差異的關(guān)注，課堂易缺少張力。在物理學(xué)中，張力指物體受到拉力作用時(shí)，存在于其內(nèi)部而垂直于兩相鄰部分接觸面上的相互牽引力。在這個(gè)教學(xué)情境中，課堂教學(xué)場較難構(gòu)成學(xué)生間的相互牽引力。

第二個(gè)教學(xué)情境中，學(xué)生讀故事，想象故事。不同個(gè)性的學(xué)生感受到的故事則不盡相同：心靈產(chǎn)生震撼，所取的故事名字叫“神奇的力量”；內(nèi)心為柳樹的命運(yùn)而感嘆，所取的故事名字叫“苦難”；由衷的贊美，所取的名字叫“頑強(qiáng)”；驚嘆于生命的奇跡，取名為“一抹綠色的精彩”……不同層次的學(xué)生所獲得的也有所不同：可以是對(duì)故事內(nèi)容本身的感悟；可以是言語品讀帶給自己內(nèi)心的沖擊……關(guān)注差異的教學(xué)，就如物體受到的拉力。在如此拉力的作用下，學(xué)生和學(xué)生之間的認(rèn)知等進(jìn)行碰撞，形成課堂上的張力。

在閱讀教學(xué)中，教師營造學(xué)生現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)間的差異空間，讓文本和每個(gè)學(xué)生之間都能保持適度的張力。有了張力，現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)不同的學(xué)生就有了認(rèn)識(shí)與情感馳騁的天地。課堂對(duì)于每個(gè)學(xué)生來說變得鮮活而有滋味。

三、后喻文化：直面現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的教學(xué)相長

德國作家凱斯特納在《開學(xué)致辭》的演說中，對(duì)家長和孩子們說“這個(gè)忠告你們要像記住古老的紀(jì)念碑上的格言那樣，印入腦海，打入心坎：這就是不要忘懷你們的童年！”“回家問問孩子們！”在凱斯特納的眼里，這并非一句戲言，一個(gè)玩笑。確實(shí)，年幼者可向年長者傳授。這一文化傳授模式在教學(xué)中可如此詮釋：學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)可能高于邏輯起點(diǎn)。直面兩者之間的落差進(jìn)行教學(xué)，促使教學(xué)相長。

教學(xué)相長，出自《禮記·學(xué)記》：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長也?！币鉃榻毯蛯W(xué)兩方面互相影響和促進(jìn)，都得到提高。然而，筆者以為，教學(xué)相長的主體應(yīng)為學(xué)生。教學(xué)可以相長，帶給我們教學(xué)的啟示：教與學(xué)的目標(biāo)統(tǒng)一于學(xué)，統(tǒng)一于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。教應(yīng)遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，這是適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的教學(xué)模式。發(fā)現(xiàn)落差，教與學(xué)相適應(yīng)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，其本質(zhì)在于學(xué)生本位教學(xué)觀的建立。以最通俗的話語表述：在閱讀教學(xué)中，教師要看得到學(xué)生的起點(diǎn)高度，尊重他們的高度，并給予學(xué)生起點(diǎn)高度再生長的空間。

【案例3】蘇教版小學(xué)語文六年級(jí)小說《愛之鏈》

師：現(xiàn)在，請(qǐng)你寫一段符合人物心情的環(huán)境描寫，以“清晨，喬伊醒來……”要用上這一句“一切都會(huì)好起來的”。

生：清晨，喬伊醒來，看到熟睡中的妻子，那樣安詳，那樣美麗。他看了看里屋，桌子是舊的，櫥柜是舊的，窗簾也還是舊的，心里感到一絲不安。他輕輕地下了床，吻了吻妻子的臉頰。一轉(zhuǎn)身，看到舊書桌上的那些錢和那張紙條，“在我困難的時(shí)候有人幫助了我，現(xiàn)在我也想幫幫你！”心里感到陣陣暖意。他快步走到窗前，唰地一下拉開了窗簾，啊，燦爛的朝陽立刻涌進(jìn)了小小的里屋，連同喬伊的心，都被照得亮堂堂的了。（掌聲）“一切都會(huì)好起來的！”喬伊這樣想著……

成人世界，有著太多的理性思考。如何用環(huán)境描寫襯托人物心情，成人可以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亓_列其內(nèi)在的寫作規(guī)則。依據(jù)規(guī)則，精心地遣詞造句。如此的描述較為規(guī)范，卻往往缺失靈氣之美。兒童則不同，他們是天生的詩人。兒童對(duì)語言的創(chuàng)造，往往高過于成人。“桌子是舊的，櫥柜是舊的，窗簾也是舊的。”三個(gè)“舊”字，襯托出了家境的貧寒。“他快步走到窗前，唰地一下拉開了窗簾，啊，燦爛的朝陽立刻涌進(jìn)了小小的里屋”，把喬伊由不安及至激動(dòng)的心情轉(zhuǎn)變表現(xiàn)得淋漓盡致。如嚴(yán)格按照成人的表達(dá)結(jié)構(gòu)，步步為營，兒童獲得的是匠氣，而沒有言語創(chuàng)造的詩性。

直面兒童現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的高度展開教學(xué)，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新定位。兒童學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是實(shí)然的，是動(dòng)態(tài)的。因此，這種建構(gòu)持續(xù)在整個(gè)課堂中。教師在循環(huán)建構(gòu)中，堅(jiān)定兒童立場，沿著學(xué)習(xí)起點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)，依據(jù)學(xué)習(xí)狀態(tài)重新發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)起點(diǎn)。古人云：人無常師。教師在循環(huán)建構(gòu)起點(diǎn)的過程中，向兒童學(xué)習(xí)，共享共創(chuàng)。這，實(shí)為教學(xué)相長。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）