高等教育的未來：終結或重構

收稿日期：2013-08-26

作者簡介：吳洪濤，浙江師范大學人文學院副研究員，上海師范大學教育學院博士研究生。（浙江金華/321004）

*本文系浙江省社科聯(lián)重點項目“創(chuàng)業(yè)型大學的本土化研究”（編號 2011z36）的研究成果。

摘 要：本文以法國學者米亞拉雷對教育概念的基本含義分類為分析框架，試圖從作為活動、內容和結果的高等教育來理解高等教育的“教育”意涵，分析高等教育的現(xiàn)實困境與危機表象，展望高等教育的未來走向與重構路徑。文章指出高等教育的目的在于“構建各抒己見的共同體；追求知識本身即為目的；培養(yǎng)追求智慧及至善的人”三個方面。提出了“大學是培訓機構還是教育機構；知識本身還是目的嗎；高等教育何以放棄了對人生意義的追求”三個問題。歸納了未來高等教育“作為解放的高等教育；作為自知的高等教育；作為契約的高等教育”三個主題。

關鍵詞：高等教育；未來；終結；重構 如何評價當前的高等教育，很容易使人聯(lián)想起狄更斯《雙城記》中的那段話：“這是最好的時代，這是最壞的時代；這是智慧的時代，這是愚蠢的時代；這是信仰的時期，這是懷疑的時期；這是光明的季節(jié)，這是黑暗的季節(jié)；這是希望之春，這是失望之冬；人們面前有著各樣事物，人們面前一無所有；人們正在直登天堂，人們正在直下地獄?！盵1]居安思危，正視高等教育發(fā)展中遇到的問題，認清高等教育危機產生的真正成因，透視高等教育危機背后隱含的教育問題本身，無疑是值得探索的課題。

一、高等教育的“教育”意涵

法國學者米亞拉雷在《“教育”一詞的多種含義》一文中指出，“擺在我們面前的‘教育一詞至少具有4種基本含義：（1）作為一種機構的教育；（2）作為活動的教育；（3）作為內容的教育；（4）作為一種結果的教育”。米亞拉雷的闡述擺脫了對于教育的具體定義方式的選擇，他所陳述的教育的上述四種含義共同構成了一個整體，即“作為一種結果的教育強調的是，在作為機構的教育的背景下，通過運用作為內容的教育，使作為活動的教育所產生的結果”[2]。從而以不同層面呈現(xiàn)了人們對于教育概念的多種理解，又通過整合策略給出了對于教育的整體理解。本文借用米亞拉雷的理論，試圖對高等教育也作四個層面的理解：（1）作為機構，指一種基于中學后教育的有形的教育組織機構；（2）作為活動，指教師與學生之間互為影響的教學活動以及對知識的探索；（3）作為內容，指學生用于高等學習的高深知識；（4）作為結果，指培養(yǎng)了什么樣的人。此處所要闡釋的高等教育的“教育”意涵，主要是從作為活動、內容與結果的高等教育來理解的，因為作為機構的高等教育，目前非但沒有終結的趨勢反呈擴張之勢。

1.作為活動：構建各抒己見的共同體

加拿大已故學者比爾·雷丁斯針對全球化語境中的大學處境，提出了一種以“思想之名”辦學的理念，即以培養(yǎng)學生的反思、質疑、批判能力為旨歸的教育。他倡導一種“教學景觀的開放性”，即“在課堂上，老師和學生都不應認為自己是主體，而是永遠保持‘他者與己共存的意識，包納‘他者，用‘他者不斷質疑自我，由此大學可以成為一個新的共同體，但是這個共同體不再以‘共識為凝聚力，而是以差異，說得更確切一些，以承認彼此的差異為基礎”[3]。他把這樣的一個共同體稱為“各抒己見的共同體”，其中心是雙方保持透明（transparency）狀態(tài)下的交流的概念，這使得康德式的法官的執(zhí)行行為以及費希特式的老師學生間的紐帶成為可能。雅斯貝爾斯也曾認為：“大學是把人們集合起來，投身于學術或科學的學習，投身于精神生活；Universitas（大學）的最初含義即教師與學生的共同體與它作為所有學科的統(tǒng)一體的含義是同等重要的。”他還指出：“大學應該有交流存在，不僅要有不同學科層次的交流，而且要有不同個人層次的交流。這樣，大學就應該給學者們提供條件，使得他們能夠和同行的學者和學生一起開展直接的討論和交流。”[4]懷特海認為，如果僅把大學教育活動純粹看作知識的傳授，那么自從15世紀印刷術普及以來，大學已經沒有任何存在的理由。他提出：“大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。大學確實傳授知識，但它以充滿想象力的方式傳授知識。一所大學若不能發(fā)揮這種作用，它便失去了存在的價值?！盵5]

2.作為內容：追求知識本身即為目的

“知識本身即為目的” 的觀點強調了高等教育傳授的知識不僅是實用的或特殊的，而且應該是自由的；不僅是世俗的，而且應該是神圣的；不僅是一種手段，而且本身就是一種目的。紐曼認為：“知識不僅是達到超越它本身的某種事物的一種手段，或者是它自然地消融其中的某些技藝的準備，而且也是足以安身立命以及為了它自身的緣故而加以追求的一種目的?！盵6]“我們可以隨心所欲地駕馭它（知識）或用它進行交流和溝通，可以用來應付不時之需，可以帶在身邊，進入市場。知識是一種習得的精神啟示，是一種習慣，是一筆個人的財富，是一種內在的稟賦?！盵7]他并不否認作為手段的知識的重要性。“不要認為我這是要否認對那些屬于實用或機械方面技藝的特殊和現(xiàn)實東西予以關注的必要性，或者說要去詆毀這些東西帶來的好處。生活離不開它們，我們日常的福利歸功于它們。運用它們是眾人的職責，并且我們對完成這一職責的那些人感恩不盡?！盵8]但他更認為，如僅止于此，這種知識只能稱為實用知識，而只有在人的理智的影響下，知識才能成為科學或稱哲學，理智是知識內在豐富性的本原。

3.作為結果：培養(yǎng)追求智慧及至善的人

高等教育不僅要培養(yǎng)具有專業(yè)知識和職業(yè)技能的人，而且要致力于培養(yǎng)追求智慧與至善之人。前芝加哥大學校長赫欽斯認為，“一種不講價值的教育制度是與教育這個名詞相矛盾的”，“一個否認價值存在的制度，就是否認教育的可能性”。他將當時美國高等教育的混亂歸之于哲學上的混亂，從而對實用主義、實證主義和進步主義教育價值觀進行了批判。他認為：“相對主義（relativism）、科學主義（scientism）、懷疑主義（skepticism）和反理智主義（anti-intellectulism）是哲學末日啟示錄（philosophical apocalypse）的四個騎手，它們已經造成了最終將導致西方世界崩潰的那種教育的混亂?！迸c此同時，本該以“永恒觀念”為目的的教育卻因為那些適應環(huán)境和直接需要的學說變成了“以變動不居的外在事物”為目的，而這樣只會造就滯后于時間和社會的人。他認同亞里士多德提出的“人類至高的理想是企求在現(xiàn)實世界基礎上，將不完美的現(xiàn)實加以改造，引導它走向完美的理想世界，即止于至善”。于是他提出：“教育的首要目的在知道什么對人是善的（good for man），即洞悉萬物的原理秩序，因為各種價值有其層次；教育的任務就在幫助我們了解價值層次，建立價值體系?！盵9]

二、高等教育的危機乃至終結

美國以布朗大學為基地的“未來規(guī)劃：變革世界中的高等教育政策”項目組的高等教育智囊們對美國高等教育表示了深深的憂慮，“它總是那么成功在握，志得意滿，良好的自我感覺將使其疏于體察這場正在進行的變革的速度和意義，逐漸陷入新的未經審視的體系，將高等教育的傳統(tǒng)功用破壞殆盡”[10]。而早在近一個世紀以前，懷特海也先知地表達了類似的隱憂?！艾F(xiàn)代社會生活的一個顯著特點是大學的蓬勃發(fā)展。所有的國家都分享了這個發(fā)展運動，而美國首當其沖，它也因此享有了特殊的榮譽。然而，天賦的好運甚至可能會破壞這種運動；大學的這種發(fā)展，譬如在學校數(shù)量、學校規(guī)模以及內部組織的復雜性方面，暴露出某種危險：由于對大學服務于國家時應起的主要作用缺乏廣泛地了解，大學的基本作用可能會遭到破壞。”[11]

1.大學是培訓機構還是教育機構？

如今的高等教育，往往有教育之名，卻無教育之實，甚至已經模糊了教育機構與培訓機構之間的界限。誠如王建華教授所言，“一方面受制于傳統(tǒng)大學的學術價值觀，在那些頂尖的研究型大學里，高等教育被科研所取代或成為科研活動的副產品。另一方面在高等教育金字塔的龐大底部，高等教育又正在淪為“高中后”的高級培訓。其結果，人們對于高等教育的理解，要么受制于科學研究，強調學術性的精英主義；要么受制于職業(yè)培訓，強調市場化的實用主義?！盵12]而幾乎在一個半世紀以前，尼采就已敏銳地意識到了真正的教育機構與他所言的生計機構之間的對立關系，“真正的教育是一個纖足的仙女，而這種以謀生為目標的所謂‘教育只是‘一個可供使喚的丫鬟，一個有智識的女仆、生計、收益、需求方面的女管家”?！叭魏我环N學校教育，只要在其歷程的終點把一個職位或一種謀生方式樹為前景，就絕不是真正的教育，而只是一份指導人們進行生存斗爭的‘說明書，相關的機構則是一些‘對付生計的機構，絕不是真正的教育機構?！盵13]美國學者斯坦利·阿羅諾維茲則將當代大學稱之為“知識工廠”或者“企業(yè)型大學”。他指出：“當前的學術體系歪曲了培訓、教育以及學習之間的區(qū)別，許多學校將培訓推至前臺并將其稱為教育；由于缺乏一個讓學生能社會化于其中的統(tǒng)一的社會文化，以及缺少無論如何都有能力引導獨立課程的教育哲學，這個學術體系從整體上被市場邏輯所控制，即學生畢業(yè)時已經為工作做好準備。在這些要求的驅使下，學院和大學無法去實施一個使得學生為未來更為復雜的世界做好準備的教育項目?！盵14]由此，教育變成了培訓，而大學作為實施高等教育的主要機構變成了培訓機構而非教育機構。

2.知識本身還是目的嗎？

紐曼認為，“知識是一種習得的精神啟示，是一種習慣，是一筆個人的財富，是一種內在的稟賦?！比欢缃竦母叩冉逃齾s陷入了實用主義和功利主義的泥沼而不可自拔。雅斯貝爾斯曾指出：“關鍵不在于掌握作為事實存在的知識本身，而是要看一個人有沒有這樣的能力和主動性，走遠一些自己來審視這些事實，深入地思考它們，看看應該問些什么問題?！盵15]雅羅斯拉夫·帕利坎認為：“刻板地使用功利主義的標準可能會剝奪下一代人完成自己所面對的任務而需要的手段本身，因為這將不會是這一代人所面對的任務，因此完成這些任務不能使用被這一代人認定為‘有用的那些特殊的手段?！盵16]印度學者克里希那穆提針對目前高等教育過于追求知識的實用性的狀況，指出：“我們的教育主要是為了獲取知識，這正在讓我們變得越來越機械。無論是在科學、哲學、宗教、商業(yè)方面，還是在我們正在獲取的技術知識上，我們的心都在沿著狹窄的軌道運行。無論在家里還是在外面，或者從事某種專門化的職業(yè)，我們的生活方式都在讓我們的心變得越來越狹隘、局限和不完整。所有這一切導致了一種機械的生活方式，一種心智的模式化，于是逐漸地，國家，甚至民主國家，也在規(guī)定我們應該成為什么。大多數(shù)善于思考的人當然會意識到這一點，但不幸的是，他們似乎都接受并且容忍了這一點。這已經成為對自由的一種威脅?！盵17]

3.高等教育何以放棄了對人生意義的追求？

高等教育原本致力于培養(yǎng)追求智慧與至善之人，這樣的人必然會思考如何實現(xiàn)生命價值這一問題。那么，今日的高等教育為何放棄了對人生意義的思考和追求呢？美國學者安東尼·克龍曼教授給出的答案是：“在來自研究理念和政治正確性要求的壓力之下，它已被逐出了我們的學院和大學?！盵18]在如今這個“科學時代”的學院和大學中，自然科學和社會科學成為顯學，這些領域中的人們充滿了自尊與自信，他們全都深信自己正在對確定無疑的和有價值的目標做出有意義的貢獻，正在為高等教育工作做出有價值的貢獻。而人文領域自“虔誠”時代以降，經世俗人文主義時期到如今的人文學科時期，其基調卻恰恰相反，在那里充滿著不安全感和疑慮。在這一領域中的人們并不清楚自己為高等教育所作的貢獻，他們對自己所做工作的獨特性和價值缺乏振奮感和集體感。面對科學與技術的權威地位，人文學科自毀式地接受研究理念以及甚至更具破壞性的政治正確性文化，使高等教育放棄了人生意義的追求，人生意義問題已不是精心組織的和有價值的教學主題，從而使作為結果的高等教育也走向了終結。

三、高等教育還有未來嗎？

尼采曾指出，擴展教育的沖動和縮小教育的沖動是現(xiàn)代兩股貌似相反、就其作用而言同樣有害、就其結果而言終于匯合的潮流，統(tǒng)治著我們原本建立在完全不同的基礎上的教育機構。擴大教育的傾向使教育淪為謀生的手段，而縮小教育的傾向使教育淪為學術分工的工廠和國家利益的工具。而如今“高等教育供給的極大豐富，一方面暴露出了當前高等教育理念市場和認知框架的混亂，另一方面也凸顯了超越高等教育危機，構建真正的高等教育的迫切性”?！霸谀撤N意義上，恰恰是高等教育發(fā)展中其自身呈現(xiàn)出來的特有的危機狀況，為我們構建真正的高等教育提供了良好契機。”[19]

1.作為解放的高等教育

羅納德·巴尼特教授在《高等教育理念》一書中認為：“高等教育最重要的理念乃是以自由教育形態(tài)呈現(xiàn)的‘解放理念?！薄案叩冉逃举|上體現(xiàn)為一種自由觀，抑或按我們今天的說法，就是體現(xiàn)為一種解放的教育觀?！备唧w來說，高等教育的根本任務在于“解放”學生的心智發(fā)展與自我賦權，即把人從形形色色的愚昧、無知、庸俗、偏見、謬誤、固執(zhí)和各種貪婪中解放出來，從而能夠自由地思想，自由地行使自己的意志與判斷能力，進而成為自身命運的主人。“高等教育的本質就在于學生個體的心智發(fā)展。高等教育之所以‘高等，就體現(xiàn)在高等教育能把學生推進到對自身經驗進行批判性反思的理性層面，能對所學習的東西持有自己的看法?！盵20]那么如何來贏得高等教育的“解放”呢？答案在于必須打贏一場“反對高等教育的戰(zhàn)爭”。當前，新自由主義者正對高等教育展開全面的“攻擊”，這種“攻擊”與對國家其他公共機構的攻擊并駕齊驅，這種“攻擊”在英國和美國已展露無疑并正向世界其他很多地方蔓延。新自由主義者發(fā)起的無情攻擊目的在于消除所有可能提供不同于市場驅動的政策、機構、意識形態(tài)和價值觀的反對意見的公共空間。為此，只有打贏這場戰(zhàn)爭，“只有當最高管理機構采取克制，牢記不可用管理普通商業(yè)公司的條例和政策來管理大學，那時，我們偉大民主國家的現(xiàn)代大學教育體制才能夠取得成功”[21]。

2.作為自知的高等教育

維柯把“認識你自己”與亞里士多德的“一切人，生而渴望知識”結合起來。他認為：“知的欲望是一種自然的傾向，其最高的形式是想要知道自己的人的精神。知識的最高形式使人的認識者知道，什么使人成其為人?！盵22]

作為自知的高等教育正是意在表明高等教育必須讓人自知“人為什么而活”以及“人的生命是有限的”這兩個主題。如今，現(xiàn)代科技已空前地擴展了人類行動的范圍，極大地滿足了人類的控制欲望，任何阻止人類前進的障礙都可以被清除的意識得到了無限膨脹，從而忘記了正是人類自身的有限性才使生命富有意義這一重要前提，忘記了“人為什么而活”和“人的生命是有限的”這兩大主題。就此而言，人類已經陷入了恩斯特·卡西爾所說的“人的自我認識的危機”，人已經失去了把“自知”作為教育目標的意識。但人類必須自明：無論技術如何發(fā)展，人的壽命始終是有限的這樣一個始終無法改變的命運，我們必須在人類壽命有限性這樣一個框架內思考與行事。為此，高等教育需要讓人重新成為有自知之明的人，要為身處科學霸權主義中的人們尋求更深層次的精神期盼，要讓人找到自己在物質世界和社會世界中的正確位置。雅克·馬里坦曾說：“教育的目的就是引導人發(fā)展其進化的能動性，贏得那種個體性的人所要獲得的內在和精神自由。經由此過程，他將自身塑造成具有人性的人——以知識、判斷力和美德武裝起來的人。換而言之，即借助知識、智慧和善良意志和愛使個體的人獲得解放?！盵23]為了獲得關于教育目的的完整觀念，我們有必要更加周密地考慮具有人性的人及其深層的天然追求。通過真正的高等教育，“恢復人生意義問題在我們學院和大學中的尊貴地位以及重審世俗人文主義的道路也將通暢起來”。[24]

3.作為契約的高等教育

作為契約的高等教育，意在重建高等教育與公眾間的約定。1636年，哈佛大學創(chuàng)立之時，“它的綱領中清楚闡述了兩個目標，即：培養(yǎng)足夠的‘布衣百姓領導殖民地教會，同時培養(yǎng)能夠管理殖民地事務的‘有教養(yǎng)的紳士”[25]。1701年，耶魯大學創(chuàng)立時同樣秉持教育要為“教會和公民的事務所用”的宗旨。這些目標與宗旨成為公眾期望的基礎并得以延續(xù)，因為它的利益超越于一切市場部門的利益之上。作為回報，高等教育機構也贏得了在社會中不同尋常的“特權地位”——“學術自由，對社會面臨的爭議性問題的自由辯論權，財政支持，免稅，以及莫大的尊重與信賴”[26]。由于市場力量的影響日盛，如今這個協(xié)定正遭到緩慢而觸動極深地損害，高等教育作為協(xié)議一方無法履約的風險不斷增長。正如亨利·吉魯教授所認為的：“大學是實現(xiàn)民主的公共空間，是提供民主政治所需的知識、技能和價值觀的批判中心，如今這個觀點已經被大學是生產新自由主義臣民所必須的市場機器的觀點所取代?！盵27] 為此，高等教育假如要有美好的未來，高等教育機構與公眾之間必須要重新達成一種共識：“高等教育必須構筑在‘每所高校都決心向社會履行自己的義務這樣一個基礎之上。美國高等教育的成功曾有賴于上述廣泛的社會認同——關于高等教育對社會所作的貢獻及社會相應回報的支持、優(yōu)待和敬意的普遍共有的理解。”[28]高等教育應該回歸其根本任務：“在大眾文化的發(fā)展中發(fā)揮一種領導作用，抑或就是領導作用，沒有之一。這個使命落在學院和大學身上是因為，由于歷史原因，大學和學院一直擁有智力和物質資源來占據這個位置。”[29]

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（責任編輯 陳志萍）