歐洲教育一體化背景下瑞典高等教育質(zhì)量評估體系最新變革及啟示

收稿日期：2013-10-09

作者簡介：徐曉紅，上海師范大學(xué)比較教育專業(yè)博士研究生，上海大學(xué)悉尼工商學(xué)院教師。（上海/201800）

*本文系“上海地方高校大文科研究生學(xué)術(shù)新人培育項目”（編號B-6002-13-003016）成果之一。

摘 要：在歐洲高等教育一體化背景下，作為博洛尼亞成員國的瑞典的高等教育快速發(fā)展，其質(zhì)量評估體系也不斷按照歐洲高等教育質(zhì)量協(xié)會的標準進行改革和完善。自1995年起，瑞典的高等教育評估制度經(jīng)歷了四個發(fā)展階段，每個階段的改革與瑞典所處的歐洲高等教育一體化背景密切相關(guān)。為了與歐洲學(xué)位資格框架相一致，及轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，2011年瑞典再次改革評估制度，形成2011-2014高等教育評估體系，在評估周期、內(nèi)容、方式和結(jié)果上都進行了改革，把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果作為質(zhì)量評估的中心，并把評估結(jié)果和政府撥款相結(jié)合。瑞典的高等教育質(zhì)量評估體系對我國高等教育評估在方式、內(nèi)容等方面的改革有著重要的借鑒價值。

關(guān)鍵詞： 歐洲教育一體化； 瑞典；高等教育質(zhì)量評估體系；變革；啟示一、瑞典高等教育概況

近幾十年來瑞典在經(jīng)濟與社會發(fā)展方面取得舉世矚目的成就，這是與瑞典政府和民眾重視教育分不開的。瑞典的高等教育已經(jīng)有500多年的歷史。從20世紀50年代開始，瑞典的高等教育有了較快的發(fā)展，高等教育的對象開始了由對少數(shù)人的教育向真正大眾化教育的轉(zhuǎn)變。瑞典的高等教育由大學(xué)、大學(xué)學(xué)院和獨立學(xué)院構(gòu)成。根據(jù)2012年瑞典高等教育報告，瑞典有14所公立大學(xué)，22所公立大學(xué)學(xué)院及一些獨立高等院校，全國共有52所高等教育機構(gòu)。2010 年在校學(xué)生32萬人。[1]瑞典政府自加入“博洛尼亞進程”后，2007年改革已有的學(xué)位結(jié)構(gòu)，引入學(xué)位結(jié)構(gòu)三層制，開始實行新的學(xué)位制度。大學(xué)有資格授予三層普通學(xué)位的權(quán)力，大學(xué)學(xué)院一般具有授予普通學(xué)士學(xué)位和第二層次（碩士學(xué)位）的權(quán)力，第三層次（博士學(xué)位）的授予權(quán)，大學(xué)學(xué)院則需要向高等教育局申請。對于美術(shù)、應(yīng)用和表演藝術(shù)的第一層次和第二次專業(yè)學(xué)位，無論大學(xué)和大學(xué)學(xué)院都需要向高等教育局申請學(xué)位授予資格。瑞典的高等教育實行免費教育，是世界上少數(shù)幾個高等教育不收費的國家之一，但自2011年秋季學(xué)期，瑞典政府開始新政策，向歐盟以外的第三國家非交換學(xué)生收取學(xué)費。[2]瑞典在教育方面的投入，按占國民生產(chǎn)總值的百分比，在世界排名第五，另外瑞典在研究方面的投資占國民生產(chǎn)總值的比例位于歐洲國家的首位，體現(xiàn)了瑞典政府對其高等教育的重視。

瑞典高等教育的快速發(fā)展也與它強有力的質(zhì)量保障體系密切相關(guān)。在歐洲高等教育一體化的背景下，瑞典高等教育評估制度取得較大進展，并在歐洲教育一體化背景下不斷進行改革和完善，在2007年和2011年先后對其高等教育質(zhì)量評估制度進行改革。本文對歐洲質(zhì)量保障框架體系下瑞典高等教育評估體系的改革歷程進行論述，并希望能給國內(nèi)的高等教育質(zhì)量評估帶來啟示。

二、歐洲高等教育一體化：“博洛尼亞進程”與歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)會 “博洛尼亞進程”發(fā)起于1998年，德國、法國、意大利和英國的教育部長在索邦簽訂關(guān)于《構(gòu)建和諧的歐洲高等教育學(xué)位體系的宣言》，此份文件被稱為《博洛尼亞宣言》。1999年，歐洲29個國家的教育部長在博洛尼亞正式聯(lián)合簽訂該宣言，這其中也包括瑞典。協(xié)議的關(guān)鍵內(nèi)容是在2010年建立歐洲高等教育區(qū)（EHEA）。其目的是提供歐洲整體的教育競爭力，鼓勵歐洲不同國家在教育和勞動力市場方面的交流，創(chuàng)立一個清晰可比較的學(xué)位制度，從而為統(tǒng)一不同的學(xué)位制度和國際認可奠定基礎(chǔ)。自此，“博洛尼亞進程”成為歐洲國家教育體制改革的重要動力。如今，已有46個國家加入了“博洛尼亞進程”， 并召開了7次會議。[3] “博洛尼亞進程”的具體目標可以總結(jié)為以下幾點：（1）清晰可比較的學(xué)位資格框架；（2）緊密聯(lián)系的三級學(xué)位結(jié)構(gòu)；（3）促進學(xué)生流動的可比較學(xué)分制度，建立歐洲轉(zhuǎn)學(xué)分系統(tǒng)（ECTS）；（4）通過相互認可促進教師和學(xué)生的流動；（5）通過共同的質(zhì)量標準，建立歐洲范圍內(nèi)的質(zhì)量保障合作。

2003年，柏林會議提出，支持在院校、國家和歐洲層面進一步采取質(zhì)量保證措施，并在2005年之前完成高校質(zhì)量保障體系的建設(shè)，共同建立歐洲高等教育質(zhì)量保障體系；到2005年，國家質(zhì)量保證體系應(yīng)該包括以下內(nèi)容：界定參與機構(gòu)和組織的責(zé)任，進行項目或者院校評估，包括內(nèi)部評估、外部評審、學(xué)生參與、評估結(jié)果發(fā)布、進行國際合作等。

歐洲高等教育質(zhì)量協(xié)會（ENQA）成立于2000年，其目的旨在促進歐洲國家在質(zhì)量保障領(lǐng)域的合作。2004年由質(zhì)量網(wǎng)絡(luò)改名為高等教育質(zhì)量保障協(xié)會。ENQA的使命是維持和促進歐洲高水平的高等教育質(zhì)量，并為參與“博洛尼亞進程”的國家在質(zhì)量保障方面的發(fā)展而努力。ENQA的目標有三個層面：在國際上和歐洲地區(qū)代表其成員參加與利益相關(guān)組織的合作和政治決定；在歐洲高等教育區(qū)為發(fā)展質(zhì)量保障體系起到智囊團的作用；另外為其成員和利益相關(guān)人在質(zhì)量保障方面提供交流溝通的平臺。目前ENQA的會員機構(gòu)有來自歐洲23個國家的46個認證機構(gòu)[4]。

2005年ENQA成員國制定了歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量評估標準與指導(dǎo)原則（ESG），在“博洛尼亞進程”的框架下實施該標準。該原則成為制定瑞典高等教育評估制度的主旨。2005年瑞典高等教育局在2000年成為會員后，再次接受ENQA對其評估體系的審核，審核認為瑞典高等教育局符合ENQA的標準。2006年瑞典高等教育局成為歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)會的正式成員。

三、歐洲高等教育一體化背景下瑞典高等教育評估的發(fā)展歷程 （一） 瑞典高度教育評估的實施主體——瑞典高等教育局

瑞典高等教育局（Swedish National Agency for Higher Education）是屬于瑞典教育與研究部的政府機構(gòu)，成立于1995年，它由政府資助，但相對獨立，因此教育部無權(quán)干涉其評估過程。教育局的領(lǐng)導(dǎo)被稱為大校長（University Chancellor）， 對教育局的工作總體負責(zé)。政府同時任命一個指導(dǎo)委員會督導(dǎo)教育局的工作，提供一些建議，但沒有決定的權(quán)力。 瑞典教育局下設(shè)7個部門，分別是高等教育分析部、信息部、資格認可部、法務(wù)部、質(zhì)量保障部、技術(shù)支持部和行政部。技術(shù)支持部和行政服務(wù)部主要是對其他5個部門提供支持和服務(wù)。因此質(zhì)量保障部是教育局最大的部門，無論在職員數(shù)量和財政預(yù)算方面都是最多，2011年瑞典教育局的預(yù)算為18.7億瑞典克朗，其中質(zhì)量保障部的預(yù)算是5.1億。[5]瑞典高等教育局的主要職責(zé)是評估瑞典三層學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)的教育質(zhì)量以及三層結(jié)構(gòu)的學(xué)位授予權(quán)力。

（二） 瑞典高等教育質(zhì)量評估體系的發(fā)展歷程

自瑞典高等教育局成立后，瑞典高等教育質(zhì)量評估體系的發(fā)展歷程經(jīng)歷了1995至2001年，2001至2006年，2007至2012年，2011至2014年四個階段。 每個階段的評估制度變革與瑞典所處的歐洲高等教育一體化背景密切相關(guān)。

1993年瑞典通過新的高等教育法，開始對高等教育機構(gòu)實行認證和質(zhì)量審核。大學(xué)校長辦公室（Office of the University Chancellor）承擔(dān)評估的職責(zé)，是瑞典最早一代的評估機構(gòu)，它側(cè)重審核高等教育機構(gòu)質(zhì)量保障的過程。其動因是新法案給予了大學(xué)和學(xué)院更多的自由，廢除了全國統(tǒng)一的教學(xué)大綱，從而需要加強對高等教育機構(gòu)的質(zhì)量控制。1995年瑞典高等教育局成立后，取代了大學(xué)校長辦公室，對瑞典高等教育機構(gòu)實施6年一次的評估，包括專業(yè)和課程的評估及學(xué)位授予資格的審核。

在2001年至2006年的另一輪六年的評估開始時， 瑞典已成為“博洛尼亞進程”的成員國，同時如前所述，在2001年“博洛尼亞進程”的布拉格會議上各國都強調(diào)質(zhì)量保障的重要性。因此在這一輪評估中，開始改革評估制度，關(guān)注歐洲的質(zhì)量標準，學(xué)科與專業(yè)評估成為質(zhì)量保障的重心，同時發(fā)展和實施主題評估，審核高等教育機構(gòu)在特定質(zhì)量方面的情況，如性別平等、國際化、與周圍社區(qū)的合作和對學(xué)生影響等。根據(jù)該輪評估制度，學(xué)科與專業(yè)評估的主要目的在于促進和發(fā)展高等教育機構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量，從而有利于學(xué)生，為學(xué)生和其他利益相關(guān)人提供各類專業(yè)和學(xué)科的質(zhì)量信息。

在2001至2006年的評估結(jié)束時，瑞典開始實施2007至2012年新一輪的高等教育評估制度改革。[6]其改革的背景與動因主要有：（1） 2007年7月根據(jù)“博洛尼亞進程”，瑞典實行三級學(xué)位制度，并對每一級學(xué)位制度更新相應(yīng)的學(xué)位標準和條例，這些標準和描述成為新一輪改革的重要依據(jù)和動因；（2） 同時2006年瑞典高等教育局經(jīng)過評估，加入歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)會，成為它的正式會員，因此從國際視角出發(fā)，瑞典需參考ENQA在2005年制定的質(zhì)量保障標準，對其原有的質(zhì)量保障體系進行改革和調(diào)整。

歐洲的質(zhì)量保障標準和指導(dǎo)原則（ESG）主要包括：對高等教育機構(gòu)質(zhì)量過程的外部評估；學(xué)科和專業(yè)的定期評估；學(xué)科和專業(yè)的官方認可或認證；內(nèi)部與外部相結(jié)合的評估方法；學(xué)生、學(xué)科專家與國際評審員共同參與評估；質(zhì)量保障機構(gòu)的國際合作與審核。因此根據(jù)以上原則與標準，在瑞典2007至2012年評估體制改革中，主要體現(xiàn)如下幾項重點：（1）首先重視對高等教育機構(gòu)質(zhì)量過程的審核，并進行一些調(diào)整，不僅機構(gòu)負責(zé)人，學(xué)部和系的相關(guān)代表也都要參與審核所在大學(xué)和學(xué)院質(zhì)量保障的有效性。（2）對于學(xué)科和專業(yè)的審核將在全國調(diào)查后有選擇地進行，周期為六年。（3）根據(jù)“博洛尼亞進程”制定的新的學(xué)位資格條例，繼續(xù)審核學(xué)位授予權(quán)的申請。（4）繼續(xù)進行主題性研究與評估，并首次引入對高等教育卓越質(zhì)量中心的評估。其目的是為激勵教育質(zhì)量的提高，并對其他高等教育機構(gòu)起到示范作用，高等教育機構(gòu)決定并自愿申請其有希望成為卓越質(zhì)量中心的學(xué)部或部門。

四、瑞典高等教育評估體系的最新發(fā)展——2011-2014年高等教育質(zhì)量評估體系 （一） 新評估制度改革的動因分析

2007年實施的新的高等教育評估制度運行三年后，2011年瑞典決定再次改革評估制度。其動因如下：（1）首先在教育國際化趨勢下，教育市場的競爭日趨激烈，而優(yōu)勝劣汰的關(guān)鍵是教育質(zhì)量。2009年瑞典已醞釀學(xué)費政策的改革，決定2011年向非歐盟國家的學(xué)生收取學(xué)費，因此為吸引學(xué)生，提高瑞典高等教育的影響力，教育質(zhì)量的加強和保障處于更加重要的位置。政府、納稅人和學(xué)生等各種利益相關(guān)人對高等教育機構(gòu)的質(zhì)量保障寄予了更高的要求和期望。（2）2006年高等教育局正式成為歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)會的成員后，為了證明遵循歐洲高等教育區(qū)的質(zhì)量保障標準，持續(xù)成為歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)議的成員，2011年瑞典高等教育局接受ENQA的5年一次的第二輪A 類型評估，在教育評估制度方面需參考ENQA的標準進一步完善。（3） 為了使與“博洛尼亞進程”和歐洲學(xué)位資格框架相一致，瑞典高等教育局在2010年修訂了高等教育條例和法案，并根據(jù)條例和法案在2011年發(fā)布了“全國學(xué)位資格框架”，對專業(yè)結(jié)構(gòu)、學(xué)位資格要求、學(xué)分等進行了規(guī)定。在此情形下有必要依據(jù)新的資格框架和學(xué)位資格要求對質(zhì)量評估制度進行相應(yīng)地改革。（4） 在席卷世界的質(zhì)量保障運動中，在人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)理論的影響下，使“以學(xué)生為中心”的理念從小學(xué)、中學(xué)到更為廣泛而深入地滲透到大學(xué)。因此在瑞典的新一輪評估制度改革中，其根本變化是評估的重點轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并把評估結(jié)果和政府一定額度的財政撥款相關(guān)聯(lián)。

（二）新評估制度的改革內(nèi)容

2010年，瑞典政府頒布了以“關(guān)注知識-高等教育質(zhì)量”為名的法案[7]，倡議在全國高等教育評估制度方面進行改革， 以適應(yīng)提高質(zhì)量、國際化和高等教育機構(gòu)更加具有自主權(quán)的新要求。2011年瑞典開始啟動新一輪的評估制度。主要有以下幾點變革。

（1） 評估的周期：從以前的6年縮短為4年，主要評估第一和第二層次的學(xué)位。

（2） 評估方式： 評估方式從過去的關(guān)注大學(xué)和學(xué)院如何實施質(zhì)量保障的過程轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)和學(xué)科的學(xué)生學(xué)習(xí)效果。高等教育機構(gòu)被賦予更多的自主權(quán)和責(zé)任，自行負責(zé)學(xué)科專業(yè)的建設(shè)和實施。但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果被作為重點評估對象，高等教育局需評估所在專業(yè)或?qū)W科的學(xué)生在多大程度上能達到高等教育條例中所規(guī)定的學(xué)位目標要求。

（3） 評估內(nèi)容：評估內(nèi)容上與以前相比進行了改革，主要分為四項，分別是：學(xué)生的畢業(yè)論文或設(shè)計；高等教育機構(gòu)的自我評估報告；校友的問卷調(diào)查；訪談在校學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗等。2007年瑞典根據(jù)“博洛尼亞進程”完成學(xué)位制度改革后，學(xué)生獲得學(xué)位都必須完成畢業(yè)論文或設(shè)計，畢業(yè)論文或設(shè)計是學(xué)生是否達到規(guī)定學(xué)位學(xué)習(xí)目標的重要標志，因此在這輪評估體制改革中，關(guān)于畢業(yè)論文或設(shè)計的評估結(jié)果被賦予更高的重要性。高等教育局將從所評估的專業(yè)和學(xué)科中匿名隨機選出5到24篇學(xué)位論文或設(shè)計來進行評估。而學(xué)生體驗訪談和校友問卷調(diào)查也是這輪評估改革中新增加的評估內(nèi)容。校友根據(jù)工作的情況對學(xué)校教育教學(xué)改革提出的建議是高等教育機構(gòu)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要信息來源和科學(xué)依據(jù)。[8]在校友的問卷調(diào)查中，主要采訪已畢業(yè)兩年的校友，每個被評估的專業(yè)需要訪談不少于20名校友。他們主要向評估者表示所學(xué)的專業(yè)知識是否有助于他們的工作，并且他們在校學(xué)習(xí)時是否達到學(xué)習(xí)的目標。

（4） 評估結(jié)果：評估結(jié)果不再是對高等教育機構(gòu)質(zhì)量保障程序的評價，如從“很有信心到信心不充分的”，而是從質(zhì)量結(jié)果的角度分為三個等級：“很高質(zhì)量”、“高質(zhì)量”和“質(zhì)量有待提高”。如果評估的結(jié)果是“質(zhì)量有待提高”，則該大學(xué)相關(guān)項目的學(xué)位授予權(quán)受到質(zhì)疑，并在一年后再次被評估，且還是沒有改善的話，高等教育局將撤銷其學(xué)位授予權(quán)。在2011至2012年所評估的553個專業(yè)中，77個專業(yè)被評為“很高質(zhì)量”， 345個項目被評為“高質(zhì)量”，而131項目被評為“質(zhì)量有待提高”。

（5） 評估主體：遵循歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)會的要求，與以前相同，評估小組主要由學(xué)科專家、社會業(yè)界代表和學(xué)生三方組成，在評估專家中聘請至少一名外國專家。為了檢測新的評估體系實施情況以及更好地改善它，瑞典高等教育局組成了由大學(xué)代表、高等教育協(xié)會、全國學(xué)生會和社會業(yè)界代表組成的觀察組（reference group）。另外在2011年還任命由高資質(zhì)的瑞典和海外評估專家組成的科學(xué)委員會，督導(dǎo)新高等教育質(zhì)量評估體系的運行，并提出進一步改革發(fā)展的建議。

（三） 新評估制度述評

2011-2014年瑞典高等教育評估制度與以往幾次的評估制度相比，體現(xiàn)了一些改革特點，也帶來了一些挑戰(zhàn)與反思。

（1） 首先，在評估周期上從6年縮短為4年，給瑞典大學(xué)和學(xué)院在質(zhì)量保障上帶來更大的挑戰(zhàn)，意味著對高等教育機構(gòu)在質(zhì)量保障上的要求更高，壓力更大。

（2） 通過評估方式的改革，高等教育局在質(zhì)量評估過程中的角色定位發(fā)生了變化，從20多年以來的質(zhì)量評估主導(dǎo)者轉(zhuǎn)向監(jiān)督者的地位，賦予了大學(xué)及學(xué)院更多的自主權(quán)，對大學(xué)實行問責(zé)制，高等教育機構(gòu)需要對自己的內(nèi)部質(zhì)量保障和發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。但另一方面瑞典高等教育局作為政府的機構(gòu)，在評估過程、方法和目標上是否真正成為獨立的監(jiān)督方，站在一定的高度來規(guī)范大學(xué)質(zhì)量，達到評估的公信度和權(quán)威性，增加高等教育機構(gòu)的自主權(quán)，從而能切實改善高等教育機構(gòu)的質(zhì)量，也是值得思考和有待時間考驗的問題。

（3） 新的評估制度把學(xué)生的畢業(yè)論文或設(shè)計作為主要評估內(nèi)容，同時把在校學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和對校友的訪談也作為評估的一個方面，體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的主旨，強調(diào)學(xué)生有權(quán)利享受高質(zhì)量的高等教育，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教育輸出的評價，注重畢業(yè)生的質(zhì)量和學(xué)生學(xué)以致用的能力。這也體現(xiàn)了高等教育質(zhì)量評估的國際發(fā)展趨勢和“博洛尼亞進程”的要求，即把學(xué)生獲取知識和就業(yè)能力作為質(zhì)量評估的中心。如，把對校友的訪談作為評估的內(nèi)容是體現(xiàn)高等教育成果在就業(yè)市場的重要反饋。有了幾年工作經(jīng)驗的校友能感受到他們接受的教育是否能在工作中學(xué)以致用。 但另一方面，把學(xué)生的畢業(yè)論文或設(shè)計作為主要評估內(nèi)容也帶來一些反思。如，這樣的評估項目如果不再關(guān)注教學(xué)的過程如學(xué)校設(shè)施、教師資格、課程設(shè)置等以及其他相關(guān)的學(xué)習(xí)條件，是否過于簡單化，是否能真正反映教育質(zhì)量，以致于在實際教學(xué)過程中導(dǎo)致一些大學(xué)只關(guān)注學(xué)生學(xué)位論文的質(zhì)量，而不注重課程質(zhì)量，形成在招生方面一味爭奪優(yōu)秀生源的局面。尤其某些專業(yè)，學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計只是教學(xué)的一個組成部分，并不能完全反映整體的教學(xué)質(zhì)量。

（4） 在評估結(jié)果方面，首次開始和政府的一定額度撥款相結(jié)合，瑞典從2013年開始計劃將對大學(xué)和大學(xué)學(xué)院的財政撥款與高等教育局的評估結(jié)果聯(lián)系起來。如，在評估中被評為“很高質(zhì)量”，則會得到政府更多的撥款，從而給高等教育機構(gòu)重視質(zhì)量保障，積極參與評估帶來相應(yīng)的激勵。

（5） 在評估主體方面，除了評估小組由多方代表組成外，還組成了國際化的質(zhì)量評估觀察組和科學(xué)委員會，體現(xiàn)了瑞典政府對實施新一輪高等教育質(zhì)量評估體系的重視以及國際化的特點。特別是評估小組必須包含兩名學(xué)生成員，這也是瑞典高等教育質(zhì)量評估體系的一個顯著特點。瑞典大學(xué)生自20世紀60年代開始就具有廣泛參與高等教育制度的權(quán)利。在瑞典目前的高等教育條例中規(guī)定，學(xué)生有權(quán)利作為代表參加高等教育機構(gòu)質(zhì)量改進、評估及制定各項決策的過程，體現(xiàn)了一定的民主性和學(xué)生的參與權(quán)。

五、 瑞典高等教育質(zhì)量評估變革帶來的啟示

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)?！?在全球化趨勢下，隨著國際間的政治、經(jīng)濟、文化交流的日益增加，國際間的人才流動和學(xué)術(shù)交流趨于頻繁，學(xué)位認證和學(xué)分的互認也顯得尤為必要，因此如何實現(xiàn)質(zhì)量保障， 發(fā)展我國高等教育質(zhì)量評估體系更顯得迫在眉睫。

縱觀瑞典高等教育質(zhì)量評估改革的發(fā)展歷程，也給我國的高等教育質(zhì)量評估帶來了一些啟示。瑞典近20年的高等教育評估改革過程伴隨著歐洲教育一體化的進程不斷發(fā)展，并善于借鑒和吸納歐洲質(zhì)量保障體系的標準和他國的經(jīng)驗及國際趨勢，使之和自己的國情相結(jié)合，形成逐漸完善的高等教育評估機制。因此，我們應(yīng)該認識到高等教育質(zhì)量的評估體系是一個不斷發(fā)展和動態(tài)的過程，應(yīng)善于參考借鑒國際評估體系。如在測量方法方面形成區(qū)域評估、國家評估、國際評估的結(jié)合；而在評估專家隊伍的組成方面也能多元化，從外部利益相關(guān)人的角度以及為了提高評估的公信力和公正度，除了學(xué)科專家外，也應(yīng)結(jié)合學(xué)校的具體情況，在評估隊伍中加入社會行業(yè)代表者、學(xué)生代表者及國際權(quán)威專家。

在評估內(nèi)容方面能注重質(zhì)量評估的內(nèi)涵式發(fā)展，即以學(xué)生為中心，注重學(xué)生的全面發(fā)展質(zhì)量和專業(yè)技能。[9]評估的目的是為了提高教育質(zhì)量，使學(xué)生有權(quán)利享受高質(zhì)量的高等教育，這也正是高等教育的本質(zhì)要求。因此在評估內(nèi)容上應(yīng)注重對學(xué)習(xí)效果的評價，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)體驗并參考雇主和校友的訪談。

在評估體系方面，在制定基本標準的基礎(chǔ)上形成多元化、避免單一整齊的評估教育制度。隨著我國的高等教育從精英教育走向大眾化，大學(xué)的類型也開始多樣化以滿足培養(yǎng)不同人才的需求，“在構(gòu)成類型中，存在著綜合型、專業(yè)型、職業(yè)型和社會型等類型”[10]，因而，質(zhì)量評估也應(yīng)有所側(cè)重，適應(yīng)不同院校的特點。但如果為了迎合統(tǒng)一的評估體系，一些院校會出現(xiàn)趨同發(fā)展的現(xiàn)象，而失去自己原有的特色。

瑞典加入“博洛尼亞進程”后，不斷參照歐洲質(zhì)量保障協(xié)會的標準進行改革，目前在我國也形成一些大學(xué)聯(lián)盟組織。如2009年，我國首批“985”高校簽訂了《一流大學(xué)人才培養(yǎng)合作與交流協(xié)議書》，被外界稱為“九校聯(lián)盟”，并且出現(xiàn)“華約”和“北約”的招生聯(lián)盟。如果這些同類大學(xué)在教育質(zhì)量保障方面形成聯(lián)盟，達成一套質(zhì)量標準體系，或許能找到中國大學(xué)聯(lián)盟發(fā)展的一條新路。另外作為評估主體的瑞典高等教育局，盡管是屬于政府的機構(gòu)，但在2011年也接受歐洲質(zhì)量保障協(xié)會的第三次機構(gòu)評估。因此作為評估主體的機構(gòu)，如何作為機構(gòu)被評估，以體現(xiàn)其威信、公正和透明度及評估方式的規(guī)范性，也是值得我國教育評估機構(gòu)思考的問題。

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[10]周光禮.高等教育質(zhì)量評估體系的有效性：中國的問題與對策[J].復(fù)旦教育論壇，2012（2）.

（責(zé)任編輯 陳志萍）