運(yùn)用繪本指導(dǎo)孩子寫作的策略

李萬(wàn)青

(南京市游府西街小學(xué)，江蘇南京，210000)

繪本作文是教師對(duì)課程的開發(fā)，是需要智慧的。首先，教師要對(duì)所教的孩子有準(zhǔn)確的了解和定位，包括孩子們的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力、情感態(tài)度等。只有這樣，教學(xué)目標(biāo)定位才會(huì)準(zhǔn)確，教學(xué)策略選擇才會(huì)精當(dāng)，教學(xué)流程安排才會(huì)適切。其次，教師要善于敏銳地捕捉轉(zhuǎn)瞬即逝的課程資源。繪本作文的教學(xué)是以繪本作為教學(xué)的主要媒介形式，準(zhǔn)確把握住繪本的特點(diǎn)，選擇不同的教學(xué)策略，是教學(xué)取得成功的基礎(chǔ)。

兒童的特點(diǎn)，繪本的特點(diǎn)，兩者的有機(jī)結(jié)合，才能選擇出最佳的教學(xué)策略。以下是筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)的幾種較為有效的教學(xué)策略：

一、觀察單幅圖寫畫面

與常規(guī)的看單幅圖寫話不同，繪本的每一幅圖都是整體中不可分割的一部分，有著鮮明的講故事能力，這就對(duì)兒童有著不可抗拒的吸引力。他們會(huì)很樂于沉浸其中，細(xì)心觀察。教師指導(dǎo)時(shí)，也就可以從觀察的重點(diǎn)、觀察的順序、觀察的細(xì)節(jié)等方面作具體的引導(dǎo)了。這些單幅圖可以是封面，可以是環(huán)襯，可以是扉頁(yè)，也可以是正文中的某一頁(yè)。

例如，《母雞蘿絲去散步》的扉頁(yè)就是一個(gè)單幅圖。指導(dǎo)孩子寫本幅圖時(shí)，教師可以確定其描寫重點(diǎn)是房子，按從上到下，從外到內(nèi)的順序進(jìn)行介紹。在介紹次要景物時(shí)，教師可以提醒孩子注意理解次要景物與主要景物之間的關(guān)系。例如草地對(duì)房屋的襯托，再如大樹會(huì)讓房子更涼快等。這樣寫，畫面就能形成一個(gè)整體了。在欣賞這幅圖(如圖1)之后，孩子這樣寫：

圖1

蘿絲是一只漂亮的老母雞，它的房子很漂亮！房頂尖尖的，墻壁是由一塊塊木板拼組成的，下面還有四根又細(xì)又長(zhǎng)的柱子支撐著。遠(yuǎn)遠(yuǎn)看上去，蘿絲的家就像一座小小的寶塔。

房子正面墻壁的中間是一個(gè)正方形的門，門上有一個(gè)個(gè)小洞，方便它透氣。打開門就可以看到蘿絲的臥室了。只見地板上鋪著一層厚厚的草。我想，蘿絲睡在上面一定又溫暖又舒適。

蘿絲家的周圍長(zhǎng)滿了碧綠的小草和五顏六色的小花，就像是鋪上了一塊繡花的大地毯。草地上長(zhǎng)著一棵非常大的樹，它長(zhǎng)長(zhǎng)的枝葉，已經(jīng)蓋住了蘿絲家的房頂。這樣，即使是炎熱的夏天，蘿絲家也是很涼快的。

蘿絲家的環(huán)境真美??！

有些繪本，其中的每一幅圖都把孩子引向自己的生活，讓孩子從中讀到自己。所以，單看一幅圖，也會(huì)激起孩子們豐富的生活積累。

圖2

例如《大衛(wèi)，不可以》(如圖2)就是這樣的作品。筆者指導(dǎo)的孩子作品如下：

“海盜來啦！”

“大衛(wèi)，該洗澡啦！”媽媽對(duì)汗流浹背的大衛(wèi)說。

大衛(wèi)趁媽媽不注意，偷偷帶上了他的玩具鯊魚、玩具章魚、海盜帽、潛水套裝……進(jìn)了浴室，大衛(wèi)悄悄地戴上海盜帽，穿好潛水套裝，并把玩具全扔直了浴缸里。緊接著，他自己也跳了進(jìn)去。只聽見“撲通”一聲，浴缸里的水一下子升了起來，全都漫到了衛(wèi)生間的地上。

大衛(wèi)把頭潛到水里，過了一會(huì)兒，又猛地一抬頭，再“唰”的一聲，把玩具章魚抓到手里。他嘴里高聲喊著：“海盜來啦，海盜來啦！我抓住了章魚怪物！”接著，大衛(wèi)又在水里摸啊摸。突然，他往前一撲，一把抓住了玩具鯊魚。他大喊著：“我又抓住了一只鯊魚！我是一個(gè)了不起的海盜！”

“大衛(wèi)，你在干什么？不可以……”媽媽尖叫了一聲，一把推開了浴室的門。大衛(wèi)嚇得一下把頭鉆進(jìn)了水里。

在與孩子們一起寫這個(gè)繪本故事時(shí)，筆者是安排每周寫一篇。讀到“食物超人”的內(nèi)容后，我們就開始寫了。大衛(wèi)還會(huì)做些什么有趣的事呢？后面的內(nèi)容要到下一周寫的時(shí)候才能讀到。所以，在每次寫完之后，對(duì)下一周的寫作，孩子們都充滿了期待。有了這樣的心理期待，他們就不會(huì)覺得寫作文是件苦差事了。在浴室里玩水，這恐怕是每個(gè)孩子都會(huì)有的經(jīng)歷。這幅圖就生動(dòng)地再現(xiàn)了這一情景。在寫這篇文章時(shí)，難點(diǎn)是把大衛(wèi)的動(dòng)作、語(yǔ)言寫具體。所以，筆者主要是引導(dǎo)兒子想象大衛(wèi)會(huì)在浴缸里怎么玩，把一個(gè)孩子自言自語(yǔ)玩耍的樣子描繪出來。

此外，還有很多繪本都可以進(jìn)行這樣的單幅圖的寫作指導(dǎo)。例如《大衛(wèi)惹麻煩》《快睡吧，小田鼠》《小豬變形記》《貝貝熊系列》等。

二、觀察多幅圖寫故事

繪本強(qiáng)調(diào)畫面的連貫，即畫與畫之間的銜接、連續(xù)。在規(guī)定的幾十頁(yè)內(nèi)，畫面要形成一個(gè)連續(xù)的形象，這種銜接起著推進(jìn)故事，將讀者帶入情節(jié)發(fā)展中的作用。同時(shí)，要不斷展開故事，就需要不斷地保持和發(fā)展形象，注重在圖畫之間埋下線索。這些都給孩子們寫繪本故事，留下了巨大的創(chuàng)作空間。

再以《母雞蘿絲去散步》為例。舉同一個(gè)繪本的目的是想讓讀者明白，同一個(gè)繪本，可以根據(jù)其內(nèi)容的不同、閱讀對(duì)象的不同，采取多樣的寫作練習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)一本多教，發(fā)揮其多元價(jià)值。在故事接近尾聲的時(shí)候，作者用了四幅圖(如圖3、4、5、6)來講述故事：

圖3

圖4

圖5

圖6

筆者指導(dǎo)的孩子是這樣寫的：

倒霉的狐貍

蘿絲還是悠閑地踱著步向前走。不一會(huì)兒，它走到了籬笆墻的邊上。她看見籬笆墻中間的一塊木板掉了，便想起了它住在墻那邊的好朋友蜜蜂。于是，它就穿過了籬笆墻，準(zhǔn)備去看望看望朋友們。

狐貍緊緊跟在蘿絲的后面，看到蘿絲出了籬笆墻，趕緊追了上去。它低著頭，使勁往洞里一鉆，結(jié)果頭被卡住了。這下它鉆也鉆不過去，退也退不回來，哭也不能哭，叫也不能叫。眼看著蘿絲越走越遠(yuǎn)，它心里也越來越急。于是，它用前腿踩在木板上，使勁往后一蹬，終于把頭給拔了出來。

怎么過去呢？狐貍想啊想啊，終于想出了躍過籬笆墻的好辦法。只見它往后退了幾步，然后，往前一沖，縱身一躍，終于躍過了籬笆墻?？蓻]想到的是，籬笆墻的旁邊正好停著一輛四輪小車。狐貍“啪”的一聲，一屁股坐到了四輪小車上面。四輪小車被狐貍一撞，動(dòng)了起來，“唰”的一聲，帶著狐貍沖向了蘿絲。狐貍心里暗暗高興，心想：哈哈，還可以坐著小車去追這只大肥雞，真是太幸運(yùn)了！

這時(shí)候，蘿絲已經(jīng)走到了蜂箱的下面，它一邊踱著步，一邊和它的朋友們打著招呼！

突然，只聽見“嘭”的一聲，狐貍坐著車撞倒了蜂箱。蜜蜂們紛紛飛了出來！它們一看，原來是狐貍把房子撞倒了，非常生氣，就排著整齊的隊(duì)伍朝狐貍撲了過去。

狐貍嚇得趕緊逃跑！可是，它哪有蜜蜂們飛得快啊，剛跑到山坡上，就被蜇得渾身是血啦。

狐貍一邊跑一邊想：下次遇到這只雞，我一定要報(bào)仇！

這個(gè)場(chǎng)景的故事用了四幅圖，內(nèi)容已經(jīng)較為豐富了。所以，在寫作的時(shí)候，筆者主要是提醒孩子注意圖與圖之間的關(guān)系，寫出圖畫中隱含的內(nèi)容。例如，狐貍選擇躍過籬笆墻，那它為什么不鉆過去呢？孩子認(rèn)為它鉆不過去。那它嘗試過了嗎？會(huì)是什么結(jié)果呢？這是一種邏輯思維的訓(xùn)練。狐貍?cè)绻霃男《淬@過去，它肯定會(huì)被卡住。那時(shí)，會(huì)是什么樣的情景呢？這個(gè)思維過程會(huì)讓孩子把想象的內(nèi)容寫具體。這個(gè)能力非常重要，對(duì)今后寫想象類的作文會(huì)很有用。因?yàn)?，從高年?jí)的作文現(xiàn)狀來看，同學(xué)們寫想象類的作文時(shí)，最大的問題就是想象得不具體。

三、閱讀繪本，續(xù)寫故事

有些繪本作家會(huì)在作品的結(jié)尾，給讀者留下懸念。利用這些懸念可以引導(dǎo)孩子們根據(jù)繪本原來的內(nèi)容，續(xù)寫故事。即讓孩子們借鑒繪本原作中的構(gòu)圖、色彩等繪畫技巧，以及畫面敘述的方法，自己嘗試?yán)m(xù)寫繪本。

例如，《瘋狂的星期二》講述的是一群青蛙坐著荷葉飛上天的故事。故事的結(jié)尾畫面是：“下一個(gè)星期二的晚上七點(diǎn)五十八分，墻上映出了一些肥豬的剪影，這回是……豬飛了起來！滿天都是歡天喜地的肥豬，咧著嘴，打著旋兒，喜笑顏開。那么下一回呢？下下一回呢……”這里給孩子們留下了無(wú)窮的想象空間，自由的創(chuàng)作空間。我們?cè)诤秃⒆右黄鹱x繪本時(shí)，也可以人為地制造懸念。例如，讀繪本《不要再笑了，裘裘》(如圖7、8、9、10、11)：媽媽帶裘裘到森林里學(xué)習(xí)裝死，突然，森林里傳來了一聲大熊的吼聲。故事到這里，會(huì)發(fā)生什么呢？我們可以把繪本一合，問孩子們：后面會(huì)發(fā)生什么呢？讓孩子們續(xù)寫下去。筆者指導(dǎo)的孩子是這樣寫的：

圖7

圖8

圖9

圖10

圖11

我們負(fù)鼠家族的每個(gè)人都要學(xué)會(huì)一項(xiàng)最重要的本領(lǐng)——裝死?？墒?，我是一只特別愛笑的小負(fù)鼠。每次學(xué)習(xí)裝死的時(shí)候，我都忍不住會(huì)笑。為了這事，媽媽非常擔(dān)心。

有一天，媽媽又帶我來到森林里，要我練習(xí)裝死。這次，媽媽裝成了一只兇惡的大熊。只見她伸出爪子，眼睛瞪著我，發(fā)出兇狠的光，嘴里發(fā)出低沉的吼聲，向我撲了過來。我覺得媽媽裝得真好玩兒，正想笑的這時(shí)，突然聽到了轟隆轟隆的腳步聲，緊接著，我就聽到了高吼聲——哇！一頭真的大熊！媽媽和我都很害怕，就“咚”的一聲躺倒在地，一動(dòng)也不動(dòng)了。

那沉重的腳步聲離我越來越近，走到了我的身邊。大熊先是聞了聞我的后背。我覺得后背癢癢的，真想撓一撓?。】墒?，現(xiàn)在是裝死，不能動(dòng)。大熊又聞到了我的脖子里。我感覺一股熱氣直往我的脖子里鉆，我真想把脖子縮起來啊。接著，大熊用爪子戳了戳我的肚子。大熊的爪子比媽媽的大多了，又尖又硬。我感覺非常疼，但還是忍住了叫聲。突然，大熊抓著我背上的皮毛，把我拎了起來，還使勁地甩了甩。我感覺自己就像是坐在了海盜船上一樣，頭非常暈。但我還是忍住了，既沒有動(dòng)，更沒有笑，就像真的死了一樣。因?yàn)椋铱刹幌氤蔀樗耐聿汀?/p>

突然，大熊把我扔在了地上，坐在一旁，自言自語(yǔ)地說：“我這么兇，都沒有人陪我玩兒，什么事兒也不能讓我笑起來。我還以為裘裘能讓我笑起來的，可是，它竟然死了！真可惜??！”說著，它就“哇哇”大哭起來。我心里想：真是一頭可憐的大熊，原來它不是來吃我的啊，還是讓我?guī)蛶退伞Ｎ摇芭尽钡囊宦曁似饋?，說：“大熊先生，我只是在裝死呢?！贝笮芡蝗煌Ｗ×丝蘼?，大笑了起來，說：“哈哈，你上當(dāng)啦！”說著，它叼起我就跑。

聽著耳邊呼呼的風(fēng)聲，我心里想：這下我完蛋了！

寫自繪本《不要再笑了，裘裘》

這次的故事用了五幅圖，而且情節(jié)一波三折。先是裘裘再學(xué)裝死，一副輕松的心態(tài)；接著，真的大熊出現(xiàn)，情況危急，我們都為裘裘捏了一把汗；然后，大熊突然哭了起來，讓人莫明其妙。后面會(huì)發(fā)生什么故事呢？這篇文章的作者寫的是裘裘受騙了。雖然與繪本原來的故事情節(jié)不同，但是，又有什么關(guān)系呢？最重要的是孩子在這一份期待又期待中，會(huì)寫出一個(gè)又一個(gè)精彩的故事！

四、改換繪本人稱，敘述故事

繪本在講述故事時(shí)，通常是從某個(gè)主人公的角度來敘述的。如果換個(gè)敘述的角度呢，故事的情節(jié)、人物的語(yǔ)言和心理活動(dòng)都會(huì)有很大不同，有時(shí)甚至是顛覆性的改變。就像《三只小豬》的故事是從三只小豬的角度敘述的。而《三只小豬的真實(shí)故事》又是從狼的角度敘述的。這兩個(gè)故事就對(duì)同一件事兒，進(jìn)行了截然不同的敘述。孩子們讀得興趣盎然，同時(shí)也啟發(fā)我們繪本作文也可以這樣寫。

例如，繪本《我的幸運(yùn)一天》(如圖12、13)是從紅狐貍的角度敘述故事的：“故事開始，一只紅狐貍正在一邊修爪子，一邊思考著自己的午餐。此時(shí)，門外傳來了敲門聲，一只小肥豬送上門來了?！?/p>

圖12

圖13

筆者在和孩子們讀到這個(gè)故事的第五幅圖后，就提醒他們：如果是從小豬的角度敘述故事，這個(gè)故事會(huì)是怎樣的呢？在改換了人稱后，對(duì)小豬的內(nèi)心活動(dòng)就要作細(xì)致描述了。同時(shí)，有幾個(gè)邏輯性的問題也是需要孩子思考的。(如圖14、15)例如：小豬既然和小兔子是好朋友，它為什么還會(huì)敲錯(cuò)了門呢？孩子們這樣寫：

圖14

圖15

有一天，媽媽給小兔子買了一個(gè)新玩具。小兔子開心極了，邀請(qǐng)小豬皮皮到他家去玩。

皮皮接到邀請(qǐng)真高興啊，一路上一邊走一邊蹦蹦跳跳地哼著歌。在就要走出森林的時(shí)候，前面出現(xiàn)了兩條路。興高采烈的皮皮想都沒想，就直接走上了右邊那條路。

皮皮走到了一座又高又大的房子前，用手敲了敲門，喊道：“喂，小兔子，你在家嗎？”

門“唰”的一聲打開了。小豬一看，“??！”它不禁張大了嘴巴。原來，站在門口的不是小兔子，竟然是一只巨大的紅狐貍！

皮皮嚇得渾身發(fā)抖，手都不知道放在哪兒好了，腿也發(fā)軟了，連跑都不會(huì)了！它結(jié)結(jié)巴巴地說：“對(duì)……對(duì)……對(duì)不起，狐……狐貍先生，我敲錯(cuò)門了！”狐貍高興地說：“沒錯(cuò)，沒錯(cuò)，來得正巧，我歡迎！”

說著，狐貍一把抓住了皮皮，把它夾在了胳肢窩下面，拖進(jìn)了屋子里。皮皮又蹬又咬又尖叫，可是，狐貍一點(diǎn)兒也不在乎。

狐貍把皮皮放進(jìn)了鍋里。皮皮感覺鍋涼滋滋的，它心里想：這下我完蛋了！

再例如，繪本《狐貍的神仙》是從一個(gè)叫李慧的小姑娘的角度敘述故事的：“李慧把自己的跳繩丟在了公園里，等她回去找的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)自己的跳繩被一群狐貍撿去玩了。一只小狐貍熱情地邀請(qǐng)李慧和妹妹一起跳繩。臨走的時(shí)候，她才知道，這只小狐貍也叫李慧?！边@樣一個(gè)人與動(dòng)物之間的神奇故事，對(duì)孩子們是很有吸引力的。如果我們換個(gè)角度，從小狐貍李慧的角度來敘述故事，將會(huì)是什么樣的呢？孩子們會(huì)興致勃勃地寫下去。

五、模仿繪本，寫一寫，畫一畫

兒童性是繪本的一個(gè)重要特征。美國(guó)凱迪克獎(jiǎng)就把是否具有兒童性作為一條重要的標(biāo)準(zhǔn)提出來：“評(píng)審團(tuán)必須以兒童的理解力為前提考慮該書是否有杰出的表現(xiàn)?！闭蔷哂羞@樣的要求與特質(zhì)，繪本的語(yǔ)言就特別容易影響孩子，悅讀其中，孩子將會(huì)受到潛移默化的影響。教師還可以引導(dǎo)孩子們將繪本中的語(yǔ)言在寫作實(shí)踐中進(jìn)行遷移。例如著名特級(jí)教師竇桂梅在執(zhí)教繪本作文《我爸爸》時(shí)，用的就是這一策略：

當(dāng)孩子們認(rèn)識(shí)了“我”爸爸那么勇敢、幽默、很酷等特點(diǎn)以后。

師：此時(shí)此刻，你想不想為你爸爸畫一張像，為你爸爸寫一句話？

生：自由創(chuàng)作，邊寫邊畫。

師：好，現(xiàn)在讓我們把同學(xué)們請(qǐng)到臺(tái)前來，看看這些同學(xué)畫的畫，聽聽這些同學(xué)的表達(dá)。

生：我爸爸的身體像絲瓜，頭像西瓜。

生：我爸爸走路像烏龜一樣慢。

生：我爸爸批評(píng)我像老虎一樣兇。

生：我爸爸像大猩猩一樣強(qiáng)壯，也像長(zhǎng)頸鹿一樣高大。

……

師：親愛的同學(xué)們，現(xiàn)在我手里都是同學(xué)們剛才創(chuàng)作的作品。如果我們把它們裝訂在一起，這不就是我們自己創(chuàng)作的繪本嗎?我為你們驕傲，你們也和爸爸一樣好偉大！

在這樣的寫作過程中，孩子們將繪本的內(nèi)容向自己的生活實(shí)際進(jìn)行延伸，從繪本起步，去體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)自我生活世界。

再如，繪本《爺爺一定有辦法》中，有兩段話反復(fù)出現(xiàn)，給繪本帶來了韻律美：“爺爺拿起了毯子，翻過來，又翻過去。”“‘嗯……’爺爺拿起剪刀開始咯吱、咯吱地剪，再用針飛快地縫進(jìn)、縫出，縫進(jìn)、縫出。爺爺說：‘這塊料子還夠做……’”教師可以引導(dǎo)孩子們反復(fù)閱讀、品味，并模擬動(dòng)作，然后引導(dǎo)孩子們?cè)谧魑膶?shí)踐中進(jìn)行借鑒、模仿。這本繪本還有一個(gè)巧妙的設(shè)計(jì)，那就是在講述約瑟與爺爺故事的同時(shí)，在圖的下方還畫出了小老鼠一家的生活。原來，爺爺剪下來的布料都在這兒派上了用場(chǎng)。教學(xué)過程中，教師完全可以讓孩子們模仿繪本中的語(yǔ)言，也創(chuàng)作童話《小老鼠一家的生活》。孩子們?cè)趧?chuàng)作的過程中，就巧妙地借用了繪本中的語(yǔ)言：“老鼠媽媽一手托著藍(lán)布，一手拿著針線，說：‘嗯……這塊料子可以做……’她拿起剪刀開始咯吱、咯吱地剪，再用針飛快地縫進(jìn)、縫出，縫進(jìn)、縫出。做成了被罩、床單、窗簾、地毯，房間里真漂亮！”在模仿中，孩子們的語(yǔ)言靈動(dòng)起來了。此外，還有《假如你給老鼠吃餅干》《快睡吧，小田鼠》等繪本，都是進(jìn)行仿寫的好的素材。

繪本憑借著它絢麗的色彩，可愛的畫面，神奇的想象，幫助孩子們打開一扇通往文字與圖畫共同演繹的美麗新世界的大門。在繪本樂園里，孩子們聆聽故事，積累語(yǔ)言，快樂習(xí)作，他們所播下的創(chuàng)作的種子，一定會(huì)生根、發(fā)芽，開出絢麗的花朵。

[1] 徐雯.繪本閱讀教學(xué)中的指導(dǎo)策略[J].幼兒教育，2009(31).

[2] 姜藝，鄭薏苡.基于圖畫書特質(zhì)的幼兒園圖畫書閱讀教學(xué)策略[J].學(xué)前教育研究，2011(5).