阻礙小學教師專業(yè)發(fā)展的因素研究

周鈞

一、引言

中小學教師專業(yè)發(fā)展對學生、教師個體、學校和社會都有重要意義。從現(xiàn)實來看，一些教師能夠發(fā)展成為優(yōu)秀教師，而一些教師則表現(xiàn)平平，例如，始終采用灌輸式教學方式、師生關(guān)系不和諧、教學效能感不高等。因此，本文的研究問題是：哪些因素阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展？

西方學者從宏觀政策、學校環(huán)境和教師個體等三個方面探討了阻礙中小學教師專業(yè)發(fā)展的因素。政府的宏觀政策對教師專業(yè)發(fā)展會產(chǎn)生不利影響。例如，美國學者對政府的標準化改革、問責制、高風險評估提出了批評，認為這些政策把教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果簡化為教師考試成績，這些政策還不斷地控制和管制著教師專業(yè)發(fā)展的實施。學校文化對教師專業(yè)發(fā)展的影響一直受到學者的關(guān)注。例如，學校缺乏傳統(tǒng)儀式和社會性習俗、學校采取集權(quán)式的教師專業(yè)發(fā)展管理模式、學校領(lǐng)導不參與組織和引導教師專業(yè)發(fā)展活動等，這些因素對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了負面的影響。教師文化對教師專業(yè)發(fā)展的影響更為重要。非學習型的教師技術(shù)文化（technical culture）忽視教師的交流與合作，以考試為導向，影響到教師的信念、實踐和互動，最終影響到教師和學校的發(fā)展。從教師個體來看，教師缺乏專業(yè)承諾（commitment），直接對教師的信念、態(tài)度、效能感、身份認同以及教學行為產(chǎn)生負面影響。教師專業(yè)發(fā)展被視為反思、探究的過程，因此教師的教學經(jīng)歷并不必然使教師發(fā)展成為優(yōu)秀教師，教師參與合作、反思性探究活動的程度是影響教師發(fā)展的關(guān)鍵。

我國學者的研究發(fā)現(xiàn)，缺乏時間、非教學性事務(wù)過于繁重是阻礙小學教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。另外，教師職業(yè)社會地位低、年齡、生源、學歷、學校氛圍、學校是否重點、學校領(lǐng)導素質(zhì)、家庭、與同事關(guān)系等也被視為影響教師自身發(fā)展的因素。

二、研究方法

1.樣本。本研究選取北京市某小學二年級語文教研組的全部10位教師為研究對象。她們均為女性，都擔任班主任工作。有3位教師是本科畢業(yè)，3位教師是大專畢業(yè)續(xù)的本科，3位教師是中師畢業(yè)續(xù)的本科，1位教師是中師畢業(yè)續(xù)的大專。她們的教齡從1～24年不等，其中1位教師的教齡為1年，3位教師的教齡在8～10年之間，4位教師的教齡在12～16年之間，2位教師的教齡在23～24年之間。

2.數(shù)據(jù)收集。從2011年9月初開始，我每周到該小學一天，連續(xù)4個月。主要進行非參與式課堂觀察、課后交流，總計聽了28節(jié)課。除此之外，還進行了辦公室參與式觀察和交流等，參加了2次教研活動，觀摩了校內(nèi)組織的“教學大賽”。每次我都觀察學校的放學過程，觀察班主任老師如何與家長交流。經(jīng)過4個月的交流，我與這10位老師建立了信任關(guān)系，然后對9位老師進行了訪談，還訪談了一位校領(lǐng)導。

3.數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)的收集與分析是一個緊密相連的過程。每一天的田野工作后，我會對觀察內(nèi)容和跟老師對話交流的內(nèi)容做一個粗略的分析，會發(fā)現(xiàn)一些有啟發(fā)性的問題和一些沒有預(yù)料到的問題，在后續(xù)的觀察和對話交流中會特別關(guān)注，并將訪談錄音逐字轉(zhuǎn)錄成文字材料。數(shù)據(jù)分析主要采用扎根理論，通過編碼歸納出類屬。為保證研究效度，在數(shù)據(jù)的詮釋過程中，我對非參與式課堂觀察、辦公室參與式觀察、與教師的交流、訪談等資料做反復的印證。

本文使用匿名來保護教師以及學校。

三、研究結(jié)論

（一）阻礙小學教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素

1.教師個人沒有形成學習的習慣、教師群體沒有形成學習型文化。我在學校做調(diào)查的四個月里，除了一位老師以外，幾乎很少見到其他幾位教師在辦公室里讀書、學習，她們在辦公室里更多的是判作業(yè)、改卷子，把學生的表現(xiàn)和作業(yè)要求寫在班級博客里、與家長聯(lián)系，上網(wǎng)做一些休閑的事等。一次衛(wèi)老師曾經(jīng)跟我談起班上的“個別生”的問題，她覺得指導“個別生”學習非常吃力，不知道如何做才好。我從大學圖書館給她借了兩本書。兩個月過去后，圖書館催還書時，她從辦公桌的某個抽屜里翻出來，帶著一臉的歉意說：“對不起周老師，我還沒有顧上看”。一次我?guī)Я税吮具m合老師閱讀的期刊去辦公室，放在一進門就能看到的桌上。老師們出出進進，沒有一位老師拿一本去閱讀，只有幾位老師拿起來看看封面就放下了。老師們回到家里也很少讀書、學習。用梅老師的話說：“老師們在學校忙活了一整天，累得精疲力竭，回到家里還要做家務(wù)、照顧老人和孩子，根本沒有時間讀書，連小說都看不下去。”

老師們?nèi)諒鸵蝗盏墓ぷ鳡顟B(tài)，使得她們沒有養(yǎng)成學習的習慣。另外，十位教師之間的關(guān)系很和諧，經(jīng)常交流一些生活經(jīng)驗，互相開玩笑，分享美食，等等。但是，這種和諧的文化并不是學習型文化。因為教師個體沒有學習的習慣，由她們組成的群體也缺乏學習的文化。這對于教師的持續(xù)發(fā)展非常不利。

西方學者的研究也發(fā)現(xiàn)，有的學校是學習型的，而有的學校是非學習型的，在后者中，教師的學習觀是終結(jié)性的，即教師對學習的理解僅限于掌握日常教學程序而已。有學者指出，教學是一種學習型專業(yè)，它要求從業(yè)者不斷學習，才能豐富其知識基礎(chǔ)，改進教學實踐，提升教學效能感和專業(yè)承諾。從教師專業(yè)發(fā)展的定義來看，教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師學習，教師發(fā)展既是教師不斷學習的過程，也是學習的結(jié)果。

我的研究案例中，教師們對日常教學已經(jīng)很熟練了，她們中的大部分人的學習也就終結(jié)了，如此下去，教師就單憑著經(jīng)驗教學。

2.教師憑著經(jīng)驗和慣例教學，缺乏對經(jīng)驗和慣例的反思。一次聽任老師的課，在學習生詞和詞組的環(huán)節(jié)，她請學生上講臺帶領(lǐng)全班同學一起學習，學生積極性很高。課后跟任老師交流，當我提到這個環(huán)節(jié)時，她馬上說：“這樣做不好，是嗎？”臉上還帶著不安的表情。我安慰她說，這個方法很好，既鼓勵學生自主學習，又能鍛煉學生的組織能力和膽量。任老師聽到這里，松了一口氣說：“這下我就放心了，以后我還繼續(xù)用這個方法”。

從這個案例來看，任老師在課堂上采用了“學生教學生”的策略，但是自己并沒有去反思這個策略的優(yōu)點，只是覺得學生喜歡，就憑著經(jīng)驗一直采用這個策略。在任老師的課堂中，我還發(fā)現(xiàn)她很少用問題來引導學生學習課文，她班上的學生也很少主動提問。任老師自己并沒有意識到這個問題，依然憑著經(jīng)驗在做，而且形成了慣例。阮老師的課雖然用問題來引導學生學習課文，但是她一直要求學生通過讀課文中的句子來回答問題，整節(jié)課學生都是以照著課文讀的方式來回答問題，沒有機會練習用自己的語言來表達。而高老師的課上，學生在理解課文的基礎(chǔ)上，都是用自己的話來回答問題，相比之下，后者班上的學生的表達能力要好于前者。阮老師自己也沒有意識到這個問題，依然按著這個慣例來教學。

經(jīng)驗對于教師專業(yè)發(fā)展是重要的，但是經(jīng)驗對于教師發(fā)展而言是不夠的。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗并不必然導致教師走向優(yōu)異。我的研究發(fā)現(xiàn)，如果教師不對經(jīng)驗和慣例進行反思，就無法確認這些經(jīng)驗和慣例的優(yōu)缺點。如果教師憑借的經(jīng)驗和慣例是好的，能成長為經(jīng)驗型教師，如果憑借的經(jīng)驗和慣例不理想，學生的學習和教師的成長都會受到不利影響。

3.教師反思處于低層次。在學校做調(diào)查時，一次與尚老師交流，她談到想做“個別生轉(zhuǎn)化”的探索。當問到她“個別生”存在哪些問題、想如何解決這些問題時，她說的都是一些課堂上發(fā)生的具體事件，并沒有對這些事件進行歸納和概念化，更沒有把已經(jīng)做的嘗試和效果記錄下來。方老師也存在類似的問題，她班上的一個“個別生”不能控制自己的情緒，攻擊傾向很強，他只聽方老師的話，每當在課堂上做練習的時候，方老師就把他叫到身邊，他就認真地做。方老師自己也說不清楚為什么“這一招”很管用，覺得自己摸索出這樣的策略就一直用了。訪談時，任老師說她有反思的習慣：“每天晚上我躺在床上，要想我一天的事。例如，今天我的學生有些什么事？每件事上我做的怎么樣？今天我是不是又發(fā)脾氣了？明天有哪些事情我要做？我應(yīng)該怎么去做……”

用翰達爾（G.Handal）、勞瓦斯（P.Lauvas）的三層次反思結(jié)構(gòu)來看，老師們的反思僅處于第一層次，即對行動的反思（reflection on action），還沒有達到理論性反思、道德倫理反思的層次。根據(jù)科薩根（Fred A.J.Korthagen）的反思的“五步循環(huán)論”，老師們的反思僅處于第一步和第二步，即實踐、對實踐進行審視，遠沒有達到抓住事物的關(guān)鍵所在、確立選擇性的行動方案、通過行動驗證新方案等步驟。

我國的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，有98.3%的教師在日常工作中會對自己的教學行為進行反思，但教師反思方式主要集中在寫教學日記、教師間討論及學生作業(yè)分析，教師教學反思的深度和廣度都顯不足。西方的實證研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展不是由教齡來決定的，而是與教師參與合作性反思的程度相關(guān)，參與反思的程度高，教師發(fā)展的程度就高。

4.教師憑著直覺做教學科研，缺乏理論和研究方法的指導。在學校做調(diào)查時，一次與阮老師交流，她談到學生對讀書不感興趣，她想通過一些讀書活動來改變這種現(xiàn)狀，在她帶的二年級班上開展“通過家校合作提高小學低年級學生閱讀興趣的行動研究”。我問她如何理解“閱讀興趣”？她說：“我也沒有看書上關(guān)于閱讀興趣的定義，感覺就是喜不喜歡吧?！泵防蠋熞苍谧鰧W生口語交際能力提升的訓練，但是對于什么是小學生的口語交際能力、如何評價這些能力的提升等，她也沒有清晰的認識。

越來越多的老師做教學科研，但我的研究發(fā)現(xiàn)，老師們僅憑著直覺做，沒有理論指導和研究方法的指導。有研究發(fā)現(xiàn)，由于師范教育過程存在著理論與實踐的脫節(jié)，以及師范教育中研究方法課程的缺失，使得教師在教學科研過程中缺乏理論指導、在研究方法上“天生不足”。

我做了一點小的嘗試，給阮老師找了朱智賢主編的《心理學大辭典》和其他的研究文獻。閱讀之后她跟我說：“我讀了這些內(nèi)容，不僅明白了興趣、閱讀興趣的概念，也對判斷學生是否具有閱讀興趣有了初步的認識，即從閱讀的主動性和閱讀的持續(xù)時間來判斷，這是興趣的兩個重要品質(zhì)———效能和穩(wěn)定性。下個學期，我要根據(jù)這些理論來重新設(shè)計課題。”

我持續(xù)地給梅老師一些指導，她開始以行動研究的方式來做，取得了一些效果?？梢?，教師發(fā)展尤其是做教學科研，需要得到外來研究者的理論支持。

5.“年輕的老教師”發(fā)展動力不足。在訪談時問到方老師，作為學科帶頭人、教研組長，繼續(xù)發(fā)展的動力是什么。她反復強調(diào)，自己已經(jīng)36歲了，在這個行業(yè)工作了18年，已經(jīng)老了，在周圍的同事中年齡比較大，所以不如年輕的時候有沖勁了。在學校做觀察的時候，梅老師也多次跟我提到，說自己40歲了，學校不再要求40歲以上的老教師參加賽課、做課，也不安排她們帶新手教師。根據(jù)我的了解，學校也不選派她們參加一些重要的培訓活動。

小學教師這個行業(yè)，許多從業(yè)者都像方老師、梅老師這樣，中師畢業(yè)后，17、18歲就進入教學崗位，當她們工作20年后，雖然生理年齡還沒有到40歲，但是從心理上都認為自己太老了，提前把自己劃入職業(yè)生涯的“晚期”，成為“年輕的老教師”。學校的某些制度，也將這些人劃入了“老教師”的行列，使她們或多或少失去了繼續(xù)發(fā)展的機會。

“年輕的老教師”缺乏繼續(xù)發(fā)展的動力。訪談時何老師談到：“在我工作的第5～10年的時候，我在專業(yè)上的提升是飛躍。提升之后就感覺到完全夠用了，慢慢地失去了向上的動力。然后感覺到在教學方面就是停滯不前……”

教師專業(yè)發(fā)展是動態(tài)的，處于相同生涯階段的教師，有的表現(xiàn)出模仿或被動應(yīng)付，有的是經(jīng)驗積累或重復型，有的是發(fā)展教學風格型，也有的是發(fā)展教學思想型。因此教師專業(yè)發(fā)展不是簡單地由教學年齡和經(jīng)驗來決定，還包括應(yīng)對專業(yè)挑戰(zhàn)、不斷自我研究、發(fā)展智性知識和實踐知識、具有改變的訴求和提高效能感的專業(yè)意識等因素，這些都會影響到教師的發(fā)展。我的研究也發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)論，梅老師雖然也被列入“老教師”的行列，但是由于她自身的不斷努力，依然呈現(xiàn)出向上發(fā)展的勢頭。而有的老師就處于停滯階段。

（二）阻礙小學教師專業(yè)發(fā)展的外在因素

1.教師工作負擔重、工作瑣碎。在學校做調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，教師每天在學校要投入大量的時間工作，除了教學以及與教學相關(guān)的事以外，每天還要應(yīng)對一些繁雜、瑣碎的工作。例如，學生打感冒疫苗的事、學生體檢的事、板報的事、學校樓道里展覽學生作品的事、學生入少先隊的事、秋游的事、各種收費的事，還要應(yīng)付各種名目的檢查，等等。這些工作消耗了老師的時間和精力。

其他的研究也證實了教師工作量大的事實。例如，對我國內(nèi)地、港、澳、臺四地教師工作量的調(diào)查表明，教師工作負荷重，每日工作量接近10個小時。教師工作量大，工作時間長，尤其是學生問題如安全、行為問題帶給小學教師比較大的壓力。這對于教師發(fā)展而言是極為不利的。

2.校長的科層制領(lǐng)導風格。訪談時，尚老師談到她先后換了幾所學校，在其中一所學校有著特別的經(jīng)歷。那所學校等級森嚴，校長下面由各組組長負責，組長同時又擔任學校的重要崗位職務(wù)。校長基本不下基層，基層教師的所作所為都由組長去匯報給校長，對于組長的匯報，校長深信不疑。這樣的領(lǐng)導制度和領(lǐng)導風格，營造出一種要跟組長搞好關(guān)系、所作所為要迎合組長個人喜好的文化氛圍，大家把時間和精力都用在了人際關(guān)系上?？茖又祁I(lǐng)導制度和風格，使得學校采用類似工廠的管理方式。尚老師說：“在那所學校里，老師們一直處于監(jiān)督之下，月查、期中查、期末查，老師們應(yīng)付這些事都應(yīng)付不完。因為學校比較有錢，就用月效益來制裁老師，稍微有什么問題就克扣錢……我在這所學校工作的五年里成長很緩慢。”

沒有校長的支持和關(guān)心，老師的工作和發(fā)展都會受到影響。任老師也談到她在另外一所學校的“遭遇”。當年任老師所在的學校是包班制，有一天上午她上完四節(jié)課后，把學生安頓好了就去打午飯，就在打飯期間兩個孩子打鬧，其中一個的牙被磕了，家長后來就不斷地找任老師交涉，要求賠償還要起訴她。任老師找到校長尋求幫助，校長卻質(zhì)問她：“你當時干什么去了？打飯這么一會兒的工夫能出事嗎？”校長的態(tài)度讓她感到心寒，后來她離開了這所學校。

著名學者利伯曼（Ann.Lieberman）早年也有類似的經(jīng)歷：“每天下午當所有的老師還在工作的時候，我們的校長第一個離開學校，去山里騎自行車。老師們都有被拋棄的感覺，感到?jīng)]有人關(guān)心我們在做什么、我們遇到了什么問題、我們應(yīng)該如何互相學習。我每天開車回家的路上心里總充滿著不被需要、不被愛的感受。”

總之，從我的研究案例來看，阻礙小學教師專業(yè)發(fā)展的因素更多是來自內(nèi)在的，因此學校和政府可以從激勵內(nèi)在因素的角度出發(fā)來制定政策。包括，幫助教師形成學習的習慣、鼓勵教師對教學經(jīng)驗和慣例進行反思、從理論和方法上引導教師做教科研、支持“年輕的老教師”繼續(xù)發(fā)展。國家也是從提升教師內(nèi)在動機的角度出發(fā)，提出促進教師發(fā)展的政策：將教學變成知識型職業(yè)、為教師職業(yè)的多樣性和多元化提供更多機會、將專業(yè)發(fā)展貫穿于教師職業(yè)生涯全過程、通過評估來認可教師有效的教學工作等。