基于因子分析法的地理課堂教學(xué)生成因素研究

邵 靳 耿新強(qiáng)

（嘉興市第四高級中學(xué), 浙江 嘉興 314051）

基于因子分析法的地理課堂教學(xué)生成因素研究

邵 靳 耿新強(qiáng)

（嘉興市第四高級中學(xué), 浙江 嘉興 314051）

影響地理課堂教學(xué)生成的因素較多。選取19個因素，運(yùn)用因子分析法研究影響地理課堂教學(xué)生成的主要因素，最終提取出5個主成分，分別是師生的情感投入與態(tài)度因子、教學(xué)氛圍因子、教育教學(xué)理論儲備和教學(xué)機(jī)智因子、教學(xué)實(shí)際操作因子、情境設(shè)置下的學(xué)生認(rèn)知水平因子。就此提出建議：教師應(yīng)以飽滿的熱情投身到地理教學(xué)工作中去，熱愛本學(xué)科，更愛朝夕相處的學(xué)生，建立起良好的師生關(guān)系；提升自身的整體素養(yǎng)，夯實(shí)教育教學(xué)的基本功，掌握先進(jìn)的教育理念，通過言傳身教，感染每一個學(xué)生；備課時，充分站在學(xué)生的立場上考慮問題，恰當(dāng)?shù)剡x取教學(xué)方法，彈性預(yù)設(shè)，準(zhǔn)備生成；授課時，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生實(shí)際生活的情境，營造公平民主的教學(xué)環(huán)境，啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)生成；合理利用這些寶貴的生成資源，助學(xué)生的思維升華一臂之力，使得再生成，再利用，讓地理課堂始終展示生機(jī)勃勃的景象；課后，反省吾身吾課吾學(xué)生，揚(yáng)長避短，讓生成之火得以延續(xù)。

地理課堂；生成性因素；因子分析；主成分

一、概述

課堂教學(xué)過程的本質(zhì)意義，在于過程的生成性；教與學(xué)這二者并不是彼此獨(dú)立的行為，[1]是同時互為前提而成立的。所謂教學(xué)生成，就是指在教學(xué)中，教師從學(xué)生已有的知識、情感、興趣、需要出發(fā)，根據(jù)師生交流互動的實(shí)際狀況，及時調(diào)整預(yù)定的教學(xué)程序，變換教學(xué)行為，最終在師生相互理解的基礎(chǔ)上使教學(xué)中的意義得以創(chuàng)生的過程。新課程改革針對“灌輸式教學(xué)”弊端，所倡導(dǎo)的“自主、對話、探究”為特征的教學(xué)文化，正是基于這種趨向的具體化。[2]目前，國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教學(xué)生成所做的研究，尤其是定性的描述屢見不鮮。但是定量的分析，特別是對于影響地理課堂教學(xué)生成的因素的研究寥寥無幾，為此筆者借用計(jì)量地理學(xué)中因子分析這一方法，對影響地理課堂教學(xué)生成的因素進(jìn)行定量分析。

影響課堂教學(xué)生成的因素有許多，在翻閱大量文獻(xiàn)、分析地理課堂教學(xué)案例的基礎(chǔ)上，結(jié)合生成性課堂的教學(xué)達(dá)成目標(biāo)，經(jīng)比較、篩選，初步提煉出19個影響地理課堂教學(xué)生成的因素。分別是：教師的科學(xué)觀與世界觀、教學(xué)理念、教師的學(xué)科專業(yè)知識、教學(xué)論知識、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容的處理方式、提問技巧、教師已有的經(jīng)驗(yàn)、課堂教學(xué)機(jī)智、教學(xué)情境的設(shè)置、教師的課后反思、教師的教學(xué)熱情與態(tài)度、教學(xué)語言、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)的方式方法、學(xué)生的認(rèn)知水平和知識經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的情感和態(tài)度、師生間的互動交流、師生關(guān)系、課堂氛圍。

二、研究方法和數(shù)據(jù)來源

1.調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)

為獲得翔實(shí)而又充足的數(shù)據(jù)，提高問卷的回收率和有效性，調(diào)查問卷設(shè)計(jì)的重點(diǎn)圍繞影響地理課堂教學(xué)生成性因素的重要性程度的評判。考慮到因子分析之前的數(shù)據(jù)歸一化處理，地理課堂教學(xué)生成性因素重要性程度的評判引入無量綱數(shù)值打分，評判的標(biāo)準(zhǔn)是：5分很重要、4分重要，3分一般，2分很小，1分沒有影響。除此之外，問卷中也設(shè)置了教師基本情況的調(diào)查，以便準(zhǔn)確把握被調(diào)查者對問卷的回答。

2.調(diào)查的實(shí)施

問卷的發(fā)放涉及嘉興、杭州、寧波、紹興、金華、衢州、臺州、溫州8個地區(qū)的14所普通中學(xué)和重點(diǎn)中學(xué)。共計(jì)發(fā)放120份，收回118份，有效問卷114份。問卷的回收率和有效率都在90%以上，這為之后的統(tǒng)計(jì)分析提供了堅(jiān)實(shí)可靠的依據(jù)。

與此同時，抽樣調(diào)查中也兼顧教師的性別、年齡、學(xué)歷等背景信息。調(diào)查對象中男教師占39．5%；研究生學(xué)歷占3%；任教高一、高二、高三所占的比例分別為52．6%、21．1%、26．3%；5年內(nèi)教齡為63．2%、11-15年教齡為21．1%、16-20年教齡為5．3%、21-25年教齡為5．3%、26-30年教齡為2．6%，31-35年教齡為2．6%。

三、數(shù)據(jù)分析

1.因子分析結(jié)果

本文使用SPSS17．0對上述19個指標(biāo)進(jìn)行處理，采用最大方差旋轉(zhuǎn)法旋轉(zhuǎn)（旋轉(zhuǎn)收斂的最大迭代系數(shù)為25），提取出以下5個主成分，有關(guān)處理結(jié)果如表1、表2、表3、圖1所示：

表1 KMO and Bartlett's Test檢驗(yàn)

表2 主成分特征值、貢獻(xiàn)率、累計(jì)貢獻(xiàn)率

圖1 主成分的碎石圖

KMO值是用于檢驗(yàn)因子分析是否適用的指標(biāo)值。表1 KMO值檢驗(yàn)表明，KMO在0．5～1．0，為適合因子分析。Bartlett的球體檢驗(yàn)是通過轉(zhuǎn)換χ2檢驗(yàn)變量之間是否相互獨(dú)立。這里漸近的χ2值為445．377，相應(yīng)的顯著性概率小于0．001，為高度顯著。5個主成分的累計(jì)貢獻(xiàn)率為72．805%，即保存了原始數(shù)據(jù)中72．805%的信息，具有顯著的代表性。主成分的載荷矩陣（正交旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣）見表3，載荷系數(shù)指的是各項(xiàng)主成分解釋指標(biāo)變量方差的程度。在因子分析中，一般認(rèn)為大于0．3的載荷就是顯著的。本文中因原始變量較多，故選取大于0．50的負(fù)載，[3]使其能更好地解釋原始變量。

表3 主成分載荷矩陣

由表1可知，第一主成分的貢獻(xiàn)率最大，達(dá)37．884%，是最重要的影響因子。第一主成分在教師的教學(xué)熱情與態(tài)度、教師的學(xué)科專業(yè)知識、教師的課后反思、教學(xué)語言、師生間的互動交流、師生關(guān)系、學(xué)生的情感與態(tài)度等因素上載荷較大，在這些因素中，教師的教學(xué)熱情與態(tài)度會對教師的學(xué)科專業(yè)知識、教師的課后反思、教學(xué)語言、師生間互動交流、師生關(guān)系會產(chǎn)生深刻的影響；而師生間的互動、師生關(guān)系又會受到學(xué)生對地理學(xué)科和地理教師的情感與態(tài)度的影響。故將第一主成分確立為師生的情感投入與態(tài)度因子。

第二主成分的貢獻(xiàn)率為14．371%，是次重要的影響因子，在教學(xué)理念、學(xué)習(xí)評價、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)的方式方法、課堂氛圍等載荷較大，因此可以認(rèn)為是教學(xué)氛圍因子。

第三主成分反映了教師的科學(xué)觀與世界觀、教學(xué)論知識、課堂教學(xué)機(jī)智對地理教學(xué)生成的影響，可以認(rèn)為是教育教學(xué)理論儲備和教學(xué)機(jī)智因子。

第四主成分包括教學(xué)內(nèi)容的處理方式和教師的提問技巧，可稱為教學(xué)實(shí)際操作因子。第五主成分代表了教學(xué)情境的設(shè)置、學(xué)生的認(rèn)知水平和知識經(jīng)驗(yàn)，由此可稱之為是情境創(chuàng)設(shè)下學(xué)生的認(rèn)知水平因子。

2.討論

第一主成分為師生的情感投入與態(tài)度因子。地理教師對于本學(xué)科和教師這份崗位的熱愛程度直接關(guān)乎到教師在課堂內(nèi)外的表現(xiàn)，教師備課時要兼顧學(xué)情，站在學(xué)生的立場上考慮到難點(diǎn)所在，精心巧妙的預(yù)設(shè)會讓生成之花綻放得更鮮艷更持久；富有彈性和空間的預(yù)設(shè)，會為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，留給學(xué)生充分的想象余地和自主建構(gòu)知識的空間。在地理課堂中，要充分調(diào)動起學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，促成與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容發(fā)生相互作用，[4]建立起實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。課后，教師更是要積極地進(jìn)行教學(xué)反思，只有在不斷的反思中，方能提升自我反思的意識和課堂的監(jiān)控能力，挖掘有價值的生成性資源。另外在課堂以外，也要注重建立良好的師生關(guān)系，學(xué)生對地理的喜愛程度以及課堂的上互動很大程度上受到地理教師的影響，教師要扮演好亦師亦友的角色，由此激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生對地理學(xué)習(xí)的熱愛之情。

第二、第三主成分主要反映了教師已有的理念、知識對課堂環(huán)境、學(xué)習(xí)的方式方法和評價的展示，繼而對課堂教學(xué)生成產(chǎn)生影響，教學(xué)生成的目的之一在于更好地致力于生成性教學(xué)。奔赴于新課改最前沿的基層落實(shí)者，教師要不斷夯實(shí)自身教育教學(xué)的理論素養(yǎng)，轉(zhuǎn)換教育理念，改變單一的教學(xué)模式，將課堂的主動權(quán)逐步交還到學(xué)生的手中。充分尊重學(xué)生自由參與的權(quán)利、營造平等互重、寬容和諧的課堂環(huán)境，把更多的心思和精力放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生并與學(xué)生互動上，而不是原有教案上。切不可罔顧課堂中已發(fā)生的變化，仍按部就班地實(shí)施和運(yùn)演預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路，僵硬地用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、流程規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生；相反，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況對教學(xué)設(shè)計(jì)做出調(diào)整和變更，對課程進(jìn)行“動態(tài)創(chuàng)生”和“改造”。教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的現(xiàn)場組織者以及課堂信息的重組者，“導(dǎo)”與“演”并重，不時地引發(fā)、捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，把有價值的信息、問題和生長點(diǎn)，納入教學(xué)過程，使之成為教學(xué)的新臺階。[5]

第四主成分為教學(xué)實(shí)際操作因子，課堂教學(xué)本身就具有極強(qiáng)的現(xiàn)場性。瑞吉?dú)W在幼兒教育中進(jìn)行生成性教學(xué)實(shí)踐之后提及，“生成性的課堂并非教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好，在教育過程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行，也不是學(xué)生漫無目的的隨意的、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。”[6]作為一個開放的系統(tǒng)，需要不斷地挑戰(zhàn)、干擾與分裂，而在包羅萬象的地理課堂，隨時會有許多未知的因素出現(xiàn)，這就需要極大的教學(xué)實(shí)踐智慧，選擇性采擷，正視課堂歧態(tài)生成，平衡、冷靜去對待這些生成的資源，用智慧和耐心去化解地理課上每一次出現(xiàn)的新情況。

第五主成分是情境設(shè)置下的學(xué)生認(rèn)知水平因子。地理是一門實(shí)用性強(qiáng)、緊密聯(lián)系日常生活的學(xué)科，師生之間很容易產(chǎn)生共鳴。身為地理老師需具備敏銳的洞察力，善于捕捉“熱點(diǎn)”，適當(dāng)進(jìn)行加工，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“熟悉”的問題情境。這樣學(xué)生置身于其中，他就會為解決問題而思考，主動進(jìn)行探究與合作，拋出若干“生成性的問題”。例如在“對流層大氣對太陽輻射的削弱作用”教學(xué)時，教材中提及浮塵可阻擋、反射和吸收一部分可見光以及能夠直接吸收相當(dāng)數(shù)量的紅外光。此時此刻的嘉興正處于“十面霾伏”中。學(xué)生突然發(fā)問：那PM2．5也是浮塵嗎？這個時候不妨借題發(fā)揮，補(bǔ)充PM2．5的定義，請學(xué)生自行判斷，然后順利地過渡到大氣的保溫作用的教學(xué)上來。地理學(xué)科的樸實(shí)無華之處，在于它的生活化，理性采擷，精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境；循循善誘，推動學(xué)生的認(rèn)知不斷向前推移；因勢利導(dǎo)，成就生成的教學(xué)行為。

四、結(jié)論

本文通過問卷調(diào)查，圍繞影響地理課堂教學(xué)生成性因素重要性程度的評判，引入無量綱數(shù)值打分，獲取有關(guān)影響地理課堂生成性因素的數(shù)據(jù)，利用因子分析法，對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。在對數(shù)據(jù)檢驗(yàn)之后，得出以下結(jié)論：

(1)運(yùn)用因子分析法，從19個影響因素中提取出5個主成分，5個主成分的累計(jì)貢獻(xiàn)率達(dá)72．805%，即保存了原始數(shù)據(jù)中72．805%的信息。這5個主成分分別是：師生的情感投入與態(tài)度因子、教學(xué)氛圍因子、教育教學(xué)理論儲備和教學(xué)機(jī)智因子、教學(xué)實(shí)際操作因子、情境設(shè)置下的學(xué)生認(rèn)知水平因子。

(2)第一主成分的貢獻(xiàn)率最高，達(dá)37．884%，是最重要的影響因子。師生的情感投入與態(tài)度對于地理課堂教學(xué)生成的貢獻(xiàn)最大。其余4個主成分所起到的作用也不容忽視。

(3)在日常的地理教學(xué)中，應(yīng)關(guān)注這些方面：教師應(yīng)以飽滿的熱情投身到地理教學(xué)工作中去，熱愛本學(xué)科，更愛朝夕相處的學(xué)生，建立良好的師生關(guān)系；提升自身的整體素養(yǎng)，夯實(shí)教育教學(xué)的基本功，掌握先進(jìn)的教育理念，通過言傳身教，感染每一個學(xué)生；備課時，充分站在學(xué)生的立場上考慮問題，恰當(dāng)?shù)剡x取教學(xué)方法，彈性預(yù)設(shè)，準(zhǔn)備生成；授課時，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生實(shí)際生活的情境，創(chuàng)造公平民主的教學(xué)環(huán)境，啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)生成；同時，合理利用這些寶貴的生成資源，助學(xué)生的思維升華一臂之力，使得再生成，再利用，讓地理課堂始終展示生機(jī)勃勃的景象；課后，反省吾身吾課吾學(xué)生，揚(yáng)長避短，讓生成之火得以延續(xù)。

[1] 王紅宇.后現(xiàn)代課程觀[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000.

[2] 鐘啟權(quán).對話教育國際沃野與本土行動[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.

[3] 盧紋岱.SPSS for Windows統(tǒng)計(jì)分析[M].北京:北京電子工業(yè)出版社,2000.

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[6] Carolyn Edwards,Lella Gandini,George Forman(2nd Ed).The Hundred Languages of Children:The Reggio Emilia approach—advanced reflections[M].Ablex Publishing Corporation,1998.15.

（責(zé)任編校：何金波）