大學(xué)人文教育中的“科學(xué)”

徐賁

美國一些大學(xué)的人文課程是以西方文化傳統(tǒng)為主的“重要著作”（great books）來設(shè)置的，這些著作包括文學(xué)、歷史、哲學(xué)、科學(xué)、社會(huì)、政治等等。在我任教的大學(xué)里，人文教學(xué)課程叫“大學(xué)討論班”（Collegiate Seminar Program）。它的管理委員會(huì)由來自不同系科的十幾位教授組成，閱讀的文本是他們?cè)谖瘑T會(huì)上經(jīng)過民主討論決定的，全校統(tǒng)一。人文教學(xué)的課程由各系教授兼任，因此是跨學(xué)科的。討論班的宗旨是向?qū)W生介紹對(duì)人類思想形成和發(fā)展有影響的重要著作，并培養(yǎng)學(xué)生自由、獨(dú)立、理性的分析、詮釋、批判思維和交際表達(dá)能力。討論班按課程內(nèi)容分成希臘思想，羅馬和早期基督教以及中世紀(jì)思想，文藝復(fù)興至十七、十八世紀(jì)思想，以及十九、二十世紀(jì)思想四門課。學(xué)生不分文、理，都要求按此順序一一修畢。

我任教的學(xué)校是一個(gè)“文理學(xué)院”（college of liberal arts），大部分學(xué)生學(xué)的都不是物理、化學(xué)、生物一類的“科學(xué)”（自然科學(xué)）專業(yè)。但是，每一個(gè)非科學(xué)專業(yè)的學(xué)生都必修幾門科學(xué)的課程，這是“普適教育”（general education）的要求，不包括在必修的人文教育課程之內(nèi)?！翱茖W(xué)”只占人文教育讀物的很小一部分。在希臘思想課上，學(xué)生們閱讀的是歐幾里德的《幾何要素》第一部分。在文藝復(fù)興至十七、十八世紀(jì)思想課上，則是閱讀伽利略的《星際信使》和笛卡兒的《談?wù)劮椒ā?。人文教育課討論這些讀物時(shí)的重點(diǎn)并不放在尋求真實(shí)或真理的所謂“科學(xué)精神”，因?yàn)椤扒笳妗被颉皩ふ铱煽恐R(shí)之途徑”并不是科學(xué)所特有的追求，這些知識(shí)理念同樣也貫徹于其他學(xué)科的教學(xué)和認(rèn)知活動(dòng)之中。

人文教育課上關(guān)于科學(xué)問題的討論體現(xiàn)在對(duì)“知識(shí)”相關(guān)問題的討論中—不僅僅是認(rèn)識(shí)論的“認(rèn)知”問題，而且還包括知識(shí)的倫理、知識(shí)的觀念、知識(shí)與社會(huì)文化的關(guān)系、知識(shí)者的社會(huì)地位與政治處境等與“人的知識(shí)”有關(guān)的問題。知識(shí)是一個(gè)比科學(xué)更為廣泛的話題，公元前四世紀(jì)柏拉圖區(qū)別可確定的“知識(shí)”與會(huì)出錯(cuò)的“看法”，《圣經(jīng)·創(chuàng)世記》里對(duì)人類偷食“智慧之果”提出教喻，文藝復(fù)興時(shí)期出現(xiàn)以經(jīng)驗(yàn)歸納為基本方法的科學(xué)和“知識(shí)就是力量”的信念，后來科學(xué)給世界帶來空前物質(zhì)文明也造成巨大禍害（如赫胥黎《美麗新世界》所說的寓言故事），二十世紀(jì)電腦和二十一世紀(jì)“谷歌”時(shí)代的“圖像”和“技術(shù)代替大腦”型知識(shí)，這些都是人文教育課上不斷出現(xiàn)和持續(xù)延伸的討論話題。

“知識(shí)”廣泛的問題意識(shí)與“科學(xué)”之間有著自然的聯(lián)系。“科學(xué)”（science） 一詞的拉丁詞源scientia就是“知識(shí)”的意思?？茖W(xué)是一種可以理性解釋的，并具有可靠運(yùn)用性的知識(shí)。今天，人們所特別稱為“科學(xué)”的，不僅是指這樣的知識(shí)（往往是關(guān)于物質(zhì)世界的知識(shí)），而且更是指對(duì)這種知識(shí)的特別追求方式（以經(jīng)驗(yàn)求證為本的“科學(xué)方法”），乃至這種方法所特別體現(xiàn)的真理價(jià)值（所謂“科學(xué)精神”）。對(duì)“科學(xué)精神”的人文表述往往與人們常常特別強(qiáng)調(diào)的“實(shí)事求是”不同。例如，十八世紀(jì)英國古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）說：“科學(xué)是激情和迷信的高效解毒劑?！笔攀兰o(jì)英國生物學(xué)家托馬斯·赫胥黎（Thomas Huxley）把科學(xué)看成是普通人都能運(yùn)用的思維方式，他說：“科學(xué)只不過是最佳的常識(shí)，在觀察時(shí)嚴(yán)格準(zhǔn)確，在思考中嚴(yán)守邏輯?！?愛因斯坦則反對(duì)把科學(xué)思維神秘化，他說：“全部的科學(xué)不過是日常思維的提煉。”這樣的表述閃爍著思考者自己獨(dú)特體會(huì)的光彩，更能為人文課增添思想樂趣。

人文教育課上學(xué)生們以冷靜、理性、常識(shí)的方式談?wù)撽P(guān)于知識(shí)的問題，不斷有機(jī)會(huì)將科學(xué)與其他知識(shí)形式或內(nèi)容相聯(lián)系。在人文教育中，這叫作知識(shí)的“周邊擴(kuò)展”（contextualization），也是大學(xué)教育對(duì)學(xué)生“知識(shí)信息融會(huì)貫通”（contextualized information）的基本要求。例如，柏拉圖的《美諾篇》里，蘇格拉底在討論與“知識(shí)”有關(guān)的問題時(shí)，用了幾何學(xué)的例子。最早的古希臘科學(xué)家出現(xiàn)在公元前六世紀(jì)的米利都，他們第一次拒絕使用傳統(tǒng)神話或宗教解釋來言說周遭世界的現(xiàn)象，而代之以理性解釋，也就是他們所謂的“理論”。他們對(duì)幾何學(xué)和政治學(xué)抱有同樣的熱忱。幾何學(xué)（本意是“丈量土地”）既是一門理論學(xué)科，也是一門實(shí)用科學(xué)。幾何學(xué)與政治的關(guān)系是，因?yàn)橥恋厥钱?dāng)時(shí)最寶貴的財(cái)產(chǎn)，要建立新的城邦，就需要仔細(xì)丈量土地，將其平均分割并分配給殖民者。

人文課上學(xué)生們討論歐幾里德的《幾何要素》，關(guān)心的遠(yuǎn)不只是它的數(shù)學(xué)知識(shí)，而是它的人文價(jià)值。例如，希臘幾何學(xué)是一個(gè)典型的語言概念邏輯系統(tǒng)，與古埃及以圖像為本的幾何學(xué)不同。它從一個(gè)最基本的關(guān)于“點(diǎn)”的定義（點(diǎn)只有位置而不占有空間）出發(fā)，延伸出線段、角、圓等等，終于構(gòu)成了一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜的完整概念世界。最完美的點(diǎn)只能存在于人類的想象之中，任何畫出來的、人類眼睛能看到的點(diǎn)，都不可能是真正的點(diǎn)，因?yàn)樗囟ú恢皇且粋€(gè)位置，而是占據(jù)了一點(diǎn)點(diǎn)空間。同樣道理，我們能看到的直線必然不是真正的直線，我們能看到的圓必然不是真正的圓。真正的歐氏幾何是一個(gè)只能用文字來表述、一個(gè)只有靠想象才能進(jìn)入的世界。這個(gè)幾何世界和文學(xué)世界、歷史世界、倫理世界等在性質(zhì)上并沒有什么兩樣。歐氏幾何于是引發(fā)了一系列至今仍使許多領(lǐng)域中的思想家著迷的問題，如語言和理念的關(guān)系（是語言反映現(xiàn)實(shí)，還是語言構(gòu)成現(xiàn)實(shí)），理想和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系（典型的柏拉圖問題，“理念”和“現(xiàn)實(shí)”，哪個(gè)更真？）人的邏輯能力問題（康德把邏輯和時(shí)空感確定為人的規(guī)定性，維特根斯坦把“倫理”和“邏輯”定為世界存在的條件），“第一原則”問題（任何偉大的思想體系都可以歸到像“點(diǎn)”的定義那樣簡(jiǎn)單的基本理念嗎？）等等。

這些問題可以對(duì)學(xué)生有很多關(guān)于“知識(shí)”問題的思想啟發(fā)，往往會(huì)引起熱烈的討論。例如，有的學(xué)生會(huì)問，如果完美的“點(diǎn)”只能存在于我們的想象之中，如果我們能夠想象永遠(yuǎn)不可能用眼睛看見的事物，那么我們神奇的想象能力是從哪里來的？他們還會(huì)爭(zhēng)論，想象是不是人的一種知識(shí)能力（愛因斯坦說，“人類真正的智識(shí)表現(xiàn)為想象，而非知識(shí)”）？想象是人的天性還是神的恩賜？這種爭(zhēng)論本身比它可能得到的任何答案都來得有趣且有教育意義。無論答案是什么，人的想象、人的理性、人的自由意志和尊嚴(yán)都會(huì)在新的凝視下顯得神奇和神圣。對(duì)人的自由思想和想象的控制也會(huì)更顯現(xiàn)出它的殘酷和違法人性。又例如，正如任何可見的點(diǎn)都不如只能存在于理念中的點(diǎn)來得完美，是不是任何一個(gè)社會(huì)里的“好人”和任何一種現(xiàn)實(shí)中的“善事”，都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”？ 社會(huì)的德性倫理建設(shè)能否通過“向某某好人學(xué)習(xí)”來實(shí)現(xiàn)？還是無可避免地必須訴諸某種理想的“好”和“善”？這樣的好和善是否具有普世性？其知識(shí)和觀念又是怎么形成的？

像這樣的討論會(huì)把學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的一些問題引向倫理和意義的問題，而不只是局限在幾何知識(shí)的特定內(nèi)容。其實(shí)，前蘇格拉底時(shí)期哲學(xué)家關(guān)心物質(zhì)世界的構(gòu)成，蘇格拉底把這種關(guān)心轉(zhuǎn)化為倫理以及人類在相互關(guān)系和社會(huì)組織中所起的作用問題，這個(gè)轉(zhuǎn)變至今對(duì)人類充分認(rèn)識(shí)科學(xué)的利與害，以及科學(xué)與統(tǒng)治權(quán)力的關(guān)系，仍然具有現(xiàn)實(shí)意義。這也是學(xué)生們?cè)谙ＥD思想課上閱讀《幾何要素》的人文教育意義所在。

人文教育課上討論科學(xué)的目的與討論其他文本（文學(xué)、歷史、宗教、政治、哲學(xué)等等）的目的是一致的，那就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)“人的普遍問題”進(jìn)行思考和提問的能力，其中包括知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系問題（這也是法國杰出的“思想系統(tǒng)的歷史學(xué)家” 米歇爾·?？伦铌P(guān)心的問題）。

在閱讀伽利略的《星際信使》時(shí)，知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系問題相當(dāng)突出。這個(gè)歷史時(shí)期的人文閱讀討論沒有選牛頓，而是選了伽利略，是經(jīng)過考量的。這不是因?yàn)橘だ栽诳茖W(xué)貢獻(xiàn)上比牛頓更偉大，而是因?yàn)樗趦蓚€(gè)方面更符合人文教育課的教育目的—他讓我們看到科學(xué)背后的人類心靈，也讓我們看到，由于無法擺脫來自政治（當(dāng)時(shí)是宗教政治）權(quán)力的限制，真實(shí)的知識(shí)體現(xiàn)的是人的一種怎樣的被壓抑的知識(shí)信念，它也同樣映照出一種自由與屈從同在的科學(xué)家人格，至今仍然如此。人文教育顧名思義是“人的自由教育”，自由的人格是這個(gè)課程培養(yǎng)學(xué)生的一個(gè)主要目標(biāo)，然而，自由是有條件的，無視這一點(diǎn)，便不能真正懂得自由。

伽利略的《星際信使》讓我們看到了人的豐富性和多樣性，看到科學(xué)家在與權(quán)力體制（天主教會(huì)）發(fā)生災(zāi)難性沖突時(shí)，人格特征會(huì)變得模糊。盡管如此，他仍然可以是一個(gè)可親近的人。而且，一個(gè)有公共意識(shí)的科學(xué)家，他不只是從事科學(xué)研究，還需要為傳播他所珍視的科學(xué)發(fā)現(xiàn)而運(yùn)用解說者的豐富才能。

伽利略受當(dāng)時(shí)的教會(huì)迫害，這是學(xué)生們都知道的。但是，通過閱讀《星際信使》，他們看到的不是一個(gè)簡(jiǎn)單化了的“知識(shí)殉道者”，而是一個(gè)為了自身安全，很會(huì)討好權(quán)力，與之妥協(xié)，也很善于為自己謀取有名有利學(xué)術(shù)職位的“聰明人”。這種討好和妥協(xié)是因?yàn)樗坏貌粦?yīng)付權(quán)力對(duì)知識(shí)的武斷審查。然而，雖然這是不得已的自我防衛(wèi)策略，但卻還是一種為追求真實(shí)和真理付出的道德和人性代價(jià)。不僅如此，伽利略還是一個(gè)政治投機(jī)分子，他將《星際信使》獻(xiàn)給佛羅倫薩的統(tǒng)治者美第奇家族，并將木星的四顆衛(wèi)星以美第奇家族之名來命名，伽利略因此如愿以償獲得這位歐洲最具權(quán)勢(shì)的統(tǒng)治者的贊助。

伽利略因此成為一個(gè)“不自由的知識(shí)人”的象征性人物，讓我們看到了強(qiáng)制性權(quán)力控制下的知識(shí)人和知識(shí)的普遍處境。他不僅是一位科學(xué)家，而且更是一位具有文藝復(fù)興時(shí)期特征的人物—復(fù)雜、多面、矛盾，有著與我們一樣的平凡人性。這與我們?cè)诳茖W(xué)教育中常常碰到的那種臉譜化的“科學(xué)家”（“愛國”加“專研”）是完全不同的。例如，“文革”結(jié)束后不久，數(shù)學(xué)家陳景潤成為“科學(xué)的春天”里的知識(shí)人格典型，他除了演算數(shù)學(xué)題之外，幾乎什么都不會(huì)，什么都不關(guān)心。相比之下，伽利略則向我們展現(xiàn)了他作為社會(huì)和政治中人的全面投入和由此顯現(xiàn)的鮮明個(gè)性。

十七世紀(jì)，科學(xué)觀念發(fā)生了根本的變化，對(duì)之產(chǎn)生過巨大影響的不僅是笛卡兒，而且還有培根，培根甚至還更有代表性一些。人文課上之所以選笛卡兒而非培根，一個(gè)重要原因是，笛卡兒讓我們更為典型地看到理性與信仰（宗教的或意識(shí)形態(tài)的）在科學(xué)家那里可能發(fā)生的自相矛盾。一面秉持以懷疑來確定真實(shí)知識(shí)的原則，一面卻屈從于某種不容置疑的“信仰”，這樣的分裂人格在科學(xué)家和知識(shí)分子身上表現(xiàn)得特別明顯，而造成這種分裂的往往不是科學(xué)家真的有什么“信仰”，而是因?yàn)樗麄儗?duì)某些事情有所“害怕”。

學(xué)生們?cè)谌宋慕逃n上閱讀笛卡兒的《談?wù)勚R(shí)》，不難從字里行間讀出他因?yàn)橘だ杂谝涣瓯唤虝?huì)迫害而感到的害怕，他是一個(gè)“嚇怕了”的科學(xué)家，統(tǒng)治權(quán)力對(duì)知識(shí)者的殺雞儆猴手段在他身上是發(fā)生作用的。笛卡兒堅(jiān)持理性的懷疑，他知道，這種懷疑精神可能摧毀人們認(rèn)為是天經(jīng)地義的政治和道德價(jià)值觀，作為妥協(xié)，他倡導(dǎo)建立一種“臨時(shí)的道德原則”，直到理性能找到并維持新的原則為止。比起他的同時(shí)代人培根來，笛卡兒對(duì)待宗教和上帝的問題要小心謹(jǐn)慎得多。這是因?yàn)樗ε孪褓だ阅菢邮艿浇虝?huì)譴責(zé)，他于一六三三年被迫放棄對(duì)哥白尼學(xué)說的信念（相當(dāng)于公開檢查和承認(rèn)思想錯(cuò)誤），也放棄了發(fā)表與伽利略見解相似的《世界》（The World，一六三三年完成）一書的念頭。

在閱讀笛卡兒時(shí)，學(xué)生們討論得更多的是現(xiàn)代科學(xué)方法的形成以及我們應(yīng)該如何理解所謂的“理論”—科學(xué)的以及其他被稱為或自稱為是“科學(xué)”的那種理論。人文課上的大學(xué)生對(duì)現(xiàn)代科學(xué)觀念在文藝復(fù)興和十七世紀(jì)發(fā)生的根本范式轉(zhuǎn)變很有興趣，但他們對(duì)這之前的亞里士多德舊科學(xué)范式卻往往了解甚少，因此需要向他們介紹亞里士多德對(duì)“心智”（mind）、“知識(shí)”（knowledge）和“科學(xué)”（science）的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)也都與知識(shí)討論的其他問題有所關(guān)聯(lián)。在亞里士多德那里，“心智”（也就是“在頭腦里發(fā)生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是純粹的“智力”，它們只是人與外部世界之間的聯(lián)系而已。在“我怎么感覺”與“外面有什么”之間是沒有區(qū)別的，因此，感官經(jīng)驗(yàn)直接向人們提供了外部事物的知識(shí)。

笛卡兒對(duì)十七世紀(jì)新科學(xué)范式有重要貢獻(xiàn)，他把人的感官經(jīng)驗(yàn)、想象和意志、推理和理解一起歸入“心智現(xiàn)象”。他在“我怎么感覺”和“外面有什么”之間劃了一道界限，提出了一個(gè)根本的懷疑：我們能確定自己所感覺到的事物嗎？如果我們不能確信由感官所察覺的事物（例如，水杯里看起來是“彎”的筷子其實(shí)是直的），那么我們便不能從觀察中推導(dǎo)出所謂的“科學(xué)真理”來。所謂的“科學(xué)觀察”并不是純客觀的，而是人的意志解釋行為，對(duì)它的科學(xué)性（可靠的知識(shí)性）絕不能輕易下定論。但是，笛卡兒對(duì)絕對(duì)確實(shí)的否定并不徹底，他的懷疑論（“我思，故我在”）仍然是為了尋找某種在亞里士多德范式中無法獲得的知識(shí)確定性。今天，我們可以比他更進(jìn)一步地知道，在科學(xué)里是找不到絕對(duì)的確定性的，根本就不存在什么絕對(duì)的科學(xué)真理，更不要說是“宇宙真理”了。知識(shí)騙子們總是把自己的私利打扮成真理，并把謀取這種私利的手段夸耀為科學(xué)。

學(xué)生們?cè)谟懻撝泻芨信d趣的是，任何科學(xué)理論的性質(zhì)都是提出某種基本“假設(shè)”（hypothesis），而不是從什么一定正確的原理推導(dǎo)某些“證明”（demonstration）。學(xué)生們對(duì)“擔(dān)保”（warrant）的認(rèn)知作用尤其感興趣，因?yàn)樗麄冊(cè)S多都來自有宗教背景的家庭，對(duì)“信仰擔(dān)?！迸c“科學(xué)證明”之間的區(qū)別已經(jīng)有所了解。例如，平面幾何的“勾股定理”有幾十種不同的證明，但這并不比只有一個(gè)證明增加“勾股定理”的可信性。但是，“信仰”或“信念”的擔(dān)保是有可加性的，來自多個(gè)不同方面的支持越多，條件就越接近充分，擔(dān)保就越有力，越令人信服，宗教歷史的故事、事例和人物、道德感化、神學(xué)研究等等都是在提出這樣的擔(dān)保。把理論看作“假設(shè)”，這其實(shí)已經(jīng)是在把從理論得到解釋的現(xiàn)象當(dāng)作是一種“擔(dān)?！绷?。

理論被人們相信，是因?yàn)樗薪?jīng)驗(yàn)的支持。理論中包含了一種由“擔(dān)?！彼С值摹靶拍睢?，信念發(fā)生在感覺官能和思維官能的相互結(jié)合中。例如，牛頓力學(xué)定律之所以被人深信，不僅在于他找到了開普勒原來分散的結(jié)果的統(tǒng)一內(nèi)在原因，而且更在于它被以后無數(shù)成功實(shí)踐所擔(dān)保。但是，這些擔(dān)保并不充分。更深入的研究發(fā)現(xiàn)與這個(gè)信念不符的實(shí)例。近代力學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)運(yùn)動(dòng)中物體的速度達(dá)到光速時(shí)，牛頓定律的結(jié)論與實(shí)驗(yàn)結(jié)果之間的偏差就很明顯，這時(shí)就得用愛因斯坦的相對(duì)論力學(xué)了。然而，盡管牛頓力學(xué)的擔(dān)保是有條件的，但在它使用的條件范圍內(nèi)卻是完全可靠的。雖然相對(duì)論力學(xué)是比牛頓力學(xué)更具精確性擔(dān)保的知識(shí)，但它并不降低牛頓力學(xué)的價(jià)值。人類日常生活中的事情都在牛頓力學(xué)有擔(dān)保的條件之內(nèi)，因此牛頓力學(xué)在日常生活中有比相對(duì)論更廣泛的用途。

這樣的科學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生們了解其他知識(shí)及其運(yùn)用的范圍和條件很有幫助。他們由此知道，科學(xué)的成就在于得出某種有擔(dān)保的理論（即“假設(shè)”），而不是絕對(duì)確定無疑的知識(shí)（所謂的“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理）。人類訴諸理性的懷疑（不同于非理性的懷疑主義和犬儒主義）所得到的這個(gè)對(duì)“知識(shí)”的理解，不僅適用于自然科學(xué)，也適用于人文科學(xué)。

人文教育課上討論科學(xué)，涉及許多與人類思想史、觀念發(fā)展、哲學(xué)、政治、社會(huì)有關(guān)的問題，不要求面面俱到，只要求學(xué)生們開動(dòng)腦筋，積極加入討論。這樣的討論是一種“交談”（conversation），學(xué)生們自己的思考、提問、回應(yīng)和關(guān)心的問題成為交談的主要內(nèi)容。老師的任務(wù)是協(xié)助討論，不是知識(shí)灌輸（lecture）。這與自然科學(xué)課程上的“特殊知識(shí)傳授”是不同的。因此，即使是同一門人文課，每次教的時(shí)候討論內(nèi)容也會(huì)有明顯的不同。人文“討論班“（seminar）每個(gè)班學(xué)生人數(shù)規(guī)定不超過二十名，這保證了他們每個(gè)人都有充分的機(jī)會(huì)加入交談，也保證了討論能以不限于形式的自發(fā)方式進(jìn)行。這也是“交談”這種知識(shí)活動(dòng)本身的特點(diǎn)，交談是自發(fā)自然的，它從學(xué)生們共同閱讀的文本開始，從一個(gè)話題引向另一個(gè)話題，有時(shí)候岔開去，有時(shí)候又轉(zhuǎn)回來，其過程和范圍都是無法事先預(yù)測(cè)的。討論的質(zhì)量在很大程度上取決于學(xué)生的思考能力和人文素質(zhì)。

在研究專門科學(xué)的人們看來，討論科學(xué)的人文方式也許太不專業(yè)。但是，人文教育是一門幫助學(xué)生提高思考能力和精神素質(zhì)，而不是傳授特殊專門知識(shí)的課程。馬丁·路德·金批評(píng)現(xiàn)代科學(xué)忽略了人的精神提高，他說：“我們的科學(xué)能力已經(jīng)超過了我們的精神能力，我們的炸彈導(dǎo)向精準(zhǔn)，但人卻是在被誤導(dǎo)?！泵绹锘瘜W(xué)家和杰出的科幻小說家艾薩克·阿西莫夫（Isaac Asimov）更是感嘆道：“科學(xué)積累知識(shí)的速度超過了社會(huì)積累智慧的速度，這是我們生活最不幸的一面?！贝髮W(xué)教育課上的科學(xué)討論正是要讓學(xué)生懂得，比起單單增加某一門自然科學(xué)的知識(shí)，更好地了解和懂得科學(xué)也許更加重要。