高中地理課程改革任重道遠(yuǎn)
——有感于全國(guó)高中地理優(yōu)質(zhì)課評(píng)選

李萬(wàn)龍

（常州市第一中學(xué), 江蘇 常州 213003）

高中地理課程改革任重道遠(yuǎn)
——有感于全國(guó)高中地理優(yōu)質(zhì)課評(píng)選

李萬(wàn)龍

（常州市第一中學(xué), 江蘇 常州 213003）

2013年11月20～21日我有幸作為江蘇省的代表參加了在江西省九江市舉行的全國(guó)高中地理優(yōu)質(zhì)課評(píng)選活動(dòng)。作為第3小組的評(píng)委聽(tīng)了12節(jié)課，課題是“氣壓帶和風(fēng)帶(第一課時(shí))”。

如果用傳統(tǒng)的眼光來(lái)看我所聽(tīng)的這12節(jié)課，不用說(shuō)，這些課都是好課，正如《中學(xué)地理教學(xué)參考》主編雷鳴在點(diǎn)評(píng)中所說(shuō)的，這些課反映出上課的老師們?cè)谖鍌€(gè)方面十分用心。一是對(duì)講述內(nèi)容的準(zhǔn)備非常用心；二是教師在調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂方面非常用心；三是教師對(duì)課堂的處理非常用心，起承轉(zhuǎn)合，十分流暢；四是課堂上所使用的課件和教具制作都很用心；五是任課教師的著裝、語(yǔ)言、教態(tài)甚至肢體語(yǔ)言的運(yùn)用都十分用心。整體的教學(xué)效果是比較好的，學(xué)生能夠比較積極地投入到學(xué)習(xí)中去，從當(dāng)堂檢測(cè)的情況看，目標(biāo)達(dá)成度也是比較高的。當(dāng)然也有一些小問(wèn)題，如預(yù)設(shè)過(guò)多、生成不夠；有些合作學(xué)習(xí)淪為合作做事，學(xué)生高級(jí)思維活動(dòng)不多；學(xué)生自主學(xué)習(xí)缺少必要的指導(dǎo)和腳手架等。這些問(wèn)題和前面列出的優(yōu)點(diǎn)相比，是微不足道的。

但捫心自問(wèn)，我們的高中地理教學(xué)僅僅滿足于這樣就可以了嗎？我想恐怕不是。正是幾乎完美的課堂，讓我更加不安。

首先，從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，我覺(jué)得教師們的批判精神還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

本節(jié)課涉及的課程標(biāo)準(zhǔn)是“繪制全球氣壓帶、風(fēng)帶分布示意圖，說(shuō)出氣壓帶、風(fēng)帶的分布、移動(dòng)規(guī)律及其對(duì)氣候的影響”。因?yàn)槭堑?課時(shí)，我想重點(diǎn)應(yīng)該放在繪制氣壓帶、風(fēng)帶的分布示意圖，說(shuō)出氣壓帶、風(fēng)帶的分布，總結(jié)出氣壓帶、風(fēng)帶的一些規(guī)律性的特征，以幫助學(xué)生記憶。如果時(shí)間允許，可以把氣壓帶、風(fēng)帶的移動(dòng)的內(nèi)容也教完。而我們的絕大多數(shù)老師都把教學(xué)的重點(diǎn)放在三圈環(huán)流及其形成原因分析上了。其實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)中根本沒(méi)有提及三圈環(huán)流。我想課程標(biāo)準(zhǔn)中之所以沒(méi)有提三圈環(huán)流，課標(biāo)組的專家們肯定是有所考慮的，因?yàn)槿Νh(huán)流理論作為一種解釋大氣運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象的理論，已經(jīng)為氣象學(xué)界所摒棄。退一步講，即使三圈環(huán)流理論有其合理的成分，它也只是大氣環(huán)流理論中的一小部分?！兜乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)）解讀》（陳澄主編，江蘇教育出版社，2003．11）第78頁(yè)上明確指出：“標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注的是地球表面的氣壓帶、風(fēng)帶的形成，對(duì)于三圈環(huán)流中高空的氣壓和風(fēng)向不作要求”。

要把這個(gè)問(wèn)題弄明白，還是讓我們先來(lái)回顧一下關(guān)于大氣環(huán)流的理論。

1735年，喬治?哈得萊（George Hadley）針對(duì)當(dāng)時(shí)已經(jīng)觀察到的盛行西風(fēng)和信風(fēng)，提出了大氣環(huán)流的理論模型。他指出，赤道附近的空氣因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)間被太陽(yáng)照射，受熱后密度變低而上升，并往兩極移動(dòng)，之后，氣流隨著緯度變高而逐漸冷卻，密度增高后下降到地表附近，然后又移動(dòng)回赤道，形成一個(gè)環(huán)流圈。這個(gè)環(huán)流圈其實(shí)就是我們以前經(jīng)常講的單圈環(huán)流。

后來(lái)經(jīng)過(guò)驗(yàn)證，赤道上升的氣流并未如哈得萊所假設(shè)的那樣吹到兩極，而是在馬緯度（緯度30度附近）便沉降，然后以信風(fēng)形式吹回到赤道。不過(guò)整個(gè)環(huán)流和成因大致和哈得萊的假設(shè)相符。因此，后世便將這個(gè)低緯度地區(qū)的環(huán)流稱為“哈得萊環(huán)流”。在高緯度地區(qū)，盡管大氣獲得的熱量比較少，但熱力差異還是存在的，因此，在高緯度地區(qū)也存在著一個(gè)弱的哈得萊環(huán)流，就是高緯環(huán)流。

在低緯環(huán)流和高緯環(huán)流之間是費(fèi)雷爾環(huán)流。它由威廉?費(fèi)雷爾（William Ferrel）在19世紀(jì)50年代提出。相對(duì)于低緯環(huán)流和高緯環(huán)流，費(fèi)雷爾環(huán)流是一個(gè)次要的環(huán)流，依靠前兩個(gè)環(huán)流而出現(xiàn)，就如一個(gè)處于兩者之間的走珠軸承。

三圈環(huán)流實(shí)質(zhì)就是上述三個(gè)環(huán)流的綜合，由T?伯杰龍最先于1928年提出，后經(jīng)卡爾?古斯塔夫?羅斯貝作進(jìn)一步發(fā)揮，成為我們以前通常所說(shuō)的三圈環(huán)流。

三圈環(huán)流理論較好地解釋了地球表面所觀測(cè)到的風(fēng)系：低緯度地區(qū)的信風(fēng)帶、中緯度的西風(fēng)帶和極地地區(qū)的東風(fēng)帶。但是，這個(gè)理論也與許多事實(shí)不一致：在中緯度高空中西風(fēng)帶不是改變方向，而是風(fēng)速變得更強(qiáng)；在低緯度高空氣流常常很弱，或根本不存在。三圈環(huán)流理論也不能解釋大氣中角動(dòng)量的輸送。

20世紀(jì)20年代無(wú)線電探空儀應(yīng)用于高空氣象探測(cè)后，人們發(fā)現(xiàn)了高空環(huán)繞極地運(yùn)動(dòng)的西風(fēng)帶及其上的波動(dòng)。1937年J．皮耶克尼斯首次辨認(rèn)出作為半球現(xiàn)象的長(zhǎng)波，1939 年卡爾?古斯塔夫?羅斯貝從理論上對(duì)長(zhǎng)波的特性進(jìn)行了研究，并建立了長(zhǎng)波理論。天氣圖上的對(duì)流層中上層呈波狀形式的氣壓場(chǎng)或流場(chǎng)中，在北半球會(huì)有3～4個(gè)波，這種波即大氣長(zhǎng)波。由于其水平尺度與地球半徑相當(dāng)，也稱行星波（planetary waves）。因?yàn)榭?古斯塔夫?羅斯貝首先從理論上研究了其性質(zhì)，并做出卓越貢獻(xiàn)，后世便把大氣長(zhǎng)波稱為羅斯貝波。

可見(jiàn)，隨著觀察手段的進(jìn)步和研究的深入，人們對(duì)大氣環(huán)流的認(rèn)識(shí)也在不斷深化。到目前為止，大氣環(huán)流的平均狀況主要表現(xiàn)為平均緯向環(huán)流、平均水平環(huán)流、平均經(jīng)圈環(huán)流和急流等。（《氣象學(xué)與氣候?qū)W》，周淑貞主編，高等教育出版社，1997年7月第3版）

平均緯向環(huán)流，指大氣盛行的以極地為中心并繞其旋轉(zhuǎn)的緯向氣流，這是大氣環(huán)流的最基本狀態(tài)。就對(duì)流層平均緯向環(huán)流而言，低緯度地區(qū)盛行東風(fēng)，稱為東風(fēng)帶（由于地球的旋轉(zhuǎn)，北半球多為東北信風(fēng)，南半球多為東南信風(fēng)，故又稱為信風(fēng)帶）；中高緯度地區(qū)盛行西風(fēng)，稱為西風(fēng)帶（其強(qiáng)度隨高度增大，在對(duì)流層頂附近達(dá)到極大值，稱為西風(fēng)急流）；極地還有淺薄的弱東風(fēng)，稱為極地東風(fēng)帶。

平均水平環(huán)流，指在中高緯度的水平面上盛行的疊加在平均緯向環(huán)流上的波狀氣流（又稱平均槽脊），通常北半球冬季為3個(gè)波，夏季為4個(gè)波。

平均經(jīng)圈環(huán)流，指在南北垂直方向的剖面上，由大氣經(jīng)向運(yùn)動(dòng)和垂直運(yùn)動(dòng)所構(gòu)成的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，也即我們以前經(jīng)常說(shuō)的三圈環(huán)流。需要說(shuō)明的是，中緯環(huán)流上空的氣流并不存在許多老師演繹出的偏東風(fēng)，而是偏西風(fēng)，低緯上空的偏西風(fēng)也不明顯甚至不存在，而是偏東風(fēng)。

綜上所述，三圈環(huán)流不是大氣環(huán)流的核心部分，其形成機(jī)制也不是像許多教師演繹的那樣。因此，把三圈環(huán)流及其形成原因作為這節(jié)課的核心內(nèi)容本身就存在偏差，更何況許多老師對(duì)三圈環(huán)流成因的分析與事實(shí)不符。

綜觀國(guó)內(nèi)外的相關(guān)教材，美國(guó)最著名的研究性學(xué)習(xí)教材《科學(xué)探索者/天氣與氣候》(浙江教育出版社，2003年2月第1版)中根本沒(méi)有提到三圈環(huán)流，只有氣壓帶和風(fēng)帶的分析。美國(guó)高中主流理科教材《科學(xué)發(fā)現(xiàn)者/地理/地質(zhì)學(xué)、環(huán)境與宇宙》(中冊(cè))(浙江教育出版社，2008．8)中也沒(méi)有關(guān)于三圈環(huán)流的分析，只介紹了近地面風(fēng)系和高空急流。不過(guò)上述兩種教材中都有類似三圈環(huán)流的圖。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的地理教材中也沒(méi)有三圈環(huán)流的說(shuō)法，只分析了近地面的氣壓帶和風(fēng)帶，所附的插圖上中緯高空沒(méi)有用箭頭標(biāo)出氣流。我國(guó)大陸目前使用的教材中，魯教版中沒(méi)有提到三圈環(huán)流，甚至連環(huán)流也沒(méi)有提及，只分析了近地面氣壓帶和風(fēng)帶的形成原因，所附的插圖“全球氣壓帶、風(fēng)帶形成分布示意”中仍然畫(huà)了三個(gè)圈，但并沒(méi)有說(shuō)明中緯高空風(fēng)向。湘教版、人教版和中圖版教材中都分析了三個(gè)環(huán)流圈的形成，但也都回避了中緯高空氣流的方向。

之所以出現(xiàn)老師們把本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)放在分析三圈環(huán)流成因的分析上，其原因可能是以下幾點(diǎn)。一是受老教材和老教師的影響，因?yàn)橐郧岸际沁@樣講的，而且看起來(lái)也比較合理。二是教師們的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)觀念沒(méi)有及時(shí)更新。許多教師腦中的知識(shí)還是上大學(xué)時(shí)甚至上中學(xué)時(shí)所學(xué)的知識(shí)，對(duì)大氣環(huán)流理論的進(jìn)步自己就不了解，對(duì)課標(biāo)和教材中細(xì)微的變化也不敏感。不少教師將教材上的知識(shí)作為沒(méi)有任何缺陷的“真理”來(lái)看待。其實(shí)，沒(méi)有絕對(duì)完美的真理，任何理論都是有缺陷的。有的教師認(rèn)為教材上寫(xiě)的就是絕對(duì)正確的，因此“教教材”的現(xiàn)象還十分普遍。其結(jié)果是，學(xué)生也認(rèn)為所學(xué)到的課本上的知識(shí)是沒(méi)有缺陷的，是絕對(duì)真理。到了大學(xué)或者走上工作崗位后才發(fā)現(xiàn)，真實(shí)的世界和中學(xué)階段學(xué)到的理論知識(shí)并不一致，簡(jiǎn)單地將中學(xué)所學(xué)的理論知識(shí)當(dāng)作絕對(duì)真理來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，其后果是十分可怕的。我們?cè)谥袑W(xué)階段就要告訴學(xué)生，他們所學(xué)的理論知識(shí)都是有缺陷的或者是有條件的，或者是復(fù)雜知識(shí)的簡(jiǎn)化，其目的是為了便于這個(gè)年齡段的學(xué)生更容易理解。

對(duì)教學(xué)重點(diǎn)判斷中出現(xiàn)的問(wèn)題反映出我們高中地理老師的批判精神遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這些教師帶領(lǐng)的學(xué)生批判性思維又怎么會(huì)高呢？而批判性思維是創(chuàng)新能力的核心，這種狀況令人擔(dān)憂。

第二，從信息技術(shù)的角度來(lái)看，我們的高中地理教學(xué)已經(jīng)落后于信息技術(shù)的快速進(jìn)步。

目前對(duì)大氣的觀測(cè)水平已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了前人，這是300年前的哈得萊無(wú)法想象的?，F(xiàn)在，我們可以很方便地獲得全國(guó)乃至全球范圍的氣象數(shù)據(jù)，比如“蘋(píng)果應(yīng)用”中有一款叫“Meteosphere”的天氣應(yīng)用，它可提供最近48小時(shí)的天氣預(yù)報(bào)視頻，包括全球范圍的天氣、云和降水、氣流/風(fēng)勢(shì)、等壓線、溫度/風(fēng)勢(shì)、降雪/降雨、急流、等壓線/降水量等（如圖1、圖2、圖3），我們完全可以運(yùn)用這一軟件讓學(xué)生通過(guò)觀察真實(shí)的大氣運(yùn)動(dòng)來(lái)總結(jié)大氣運(yùn)動(dòng)的特征。而在這代表全國(guó)最高水平的12節(jié)課上居然沒(méi)有一位教師運(yùn)用到這些真實(shí)的天氣數(shù)據(jù)，真是遺憾。

圖1 高空西風(fēng)急流

圖3 北大西洋近地面溫度和風(fēng)勢(shì)

第三，從國(guó)際科學(xué)課程發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，我們的高中地理教學(xué)理念和實(shí)踐已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于國(guó)際先進(jìn)的科學(xué)課程理念和實(shí)踐。

近年來(lái)由于國(guó)家間競(jìng)爭(zhēng)的進(jìn)一步加強(qiáng)，國(guó)際科學(xué)課程也在發(fā)生深刻地變革，STEM課程已經(jīng)成為國(guó)際理科課程的共同趨勢(shì)。以美國(guó)STEM課程為例，1986年美國(guó)國(guó)家科學(xué)委員會(huì)(NSB)發(fā)表《尼爾報(bào)告》，報(bào)告首次明確提出“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)性建議，成為美國(guó)STEM學(xué)科集成戰(zhàn)略的里程碑。STEM是Science、Technology、Engineering、Mathematics四個(gè)單詞的首字母，也就是科學(xué)、技術(shù)、工程學(xué)和數(shù)學(xué)。但STEM課程并不是僅僅強(qiáng)調(diào)這幾個(gè)學(xué)科的重要性，而是要讓學(xué)生在實(shí)際的情境中綜合運(yùn)用這幾個(gè)學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行探究或者進(jìn)行設(shè)計(jì)。1996年美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)(NSF)發(fā)表報(bào)告，明確提出培養(yǎng) K-12系統(tǒng)中STEM課程的師資問(wèn)題。2007 年美國(guó)國(guó)家科學(xué)委員會(huì)(NSB)再度發(fā)表報(bào)告，提出增強(qiáng)國(guó)家對(duì)K-12階段和本科階段STEM教育的主導(dǎo)作用和提高教師的水平。

STEM課堂強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的八大能力：提出科學(xué)問(wèn)題和界定技術(shù)難題，發(fā)展和使用模型，計(jì)劃和開(kāi)展研究，分析和闡釋數(shù)據(jù)，使用數(shù)學(xué)、信息、計(jì)算機(jī)技術(shù)和計(jì)算思維，構(gòu)建解釋(針對(duì)科學(xué))和設(shè)計(jì)解決方案(針對(duì)工程)，參與基于證據(jù)的爭(zhēng)論，獲取、評(píng)估和交流信息。STEM課堂的特點(diǎn)是在復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的設(shè)計(jì)能力和問(wèn)題解決能力。一個(gè)STEM課堂的一般程序是教師提出一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生組成一個(gè)班級(jí)范圍內(nèi)的探究小組開(kāi)展研究，學(xué)生要善于使用技術(shù)收集、分析數(shù)據(jù)，設(shè)計(jì)、測(cè)試和改進(jìn)一個(gè)解決方案，并與同伴交流研究成果。

STEM課程的學(xué)習(xí)包括兩個(gè)基本循環(huán)：探究學(xué)習(xí)循環(huán)和設(shè)計(jì)制作循環(huán)。探究學(xué)習(xí)循環(huán)從學(xué)生源自真實(shí)世界的興趣和困惑出發(fā)，到問(wèn)題澄清、假設(shè)檢驗(yàn)，再到交流分享。設(shè)計(jì)制作循環(huán)同樣從學(xué)生的興趣和困惑出發(fā)，到分析解釋、建模檢驗(yàn)、設(shè)計(jì)制造，再到交流分享，最后作用于真實(shí)世界。每個(gè)循環(huán)都涉及寫(xiě)作、反思與公開(kāi)展示，以幫助學(xué)生闡釋經(jīng)驗(yàn)，澄清所學(xué)的知識(shí)，并將行動(dòng)與目標(biāo)聯(lián)結(jié)起來(lái)。在兩個(gè)循環(huán)并行或串行展開(kāi)的過(guò)程中，學(xué)生逐步完善設(shè)計(jì)方案，進(jìn)而提高對(duì)科學(xué)概念的理解，充分發(fā)展實(shí)踐與創(chuàng)新能力。

目前的情況下，在我們高中地理課堂中讓學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)不太可能，但讓學(xué)生進(jìn)行基于真實(shí)情境問(wèn)題解決的探究是完全可行的。進(jìn)行基于真實(shí)問(wèn)題解決的探究學(xué)習(xí)，能夠讓學(xué)生在看似雜亂無(wú)章的學(xué)習(xí)情境中發(fā)展問(wèn)題解決能力。

就本節(jié)課的內(nèi)容來(lái)看，“氣壓帶和風(fēng)帶”這一內(nèi)容是大氣科學(xué)中的核心內(nèi)容，大氣運(yùn)動(dòng)本身就是復(fù)雜的，非常適合于學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，我們可以采用基于場(chǎng)景的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，就是提供一定的情境讓學(xué)生去探索實(shí)踐，通過(guò)場(chǎng)景的虛擬，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生更加直觀的感受，從而有利于問(wèn)題的解決?！疤O(píng)果應(yīng)用”中的“Meteosphere”可以模擬真實(shí)的大氣運(yùn)動(dòng)，我們應(yīng)該讓學(xué)生在模擬的環(huán)境中探究大氣運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，而不是讓學(xué)生探究課本上的知識(shí)，這種探究至多是對(duì)教材知識(shí)的理解，而不是對(duì)真實(shí)問(wèn)題的解決。

另外，STEM課堂對(duì)真實(shí)問(wèn)題的探究都給與充分的時(shí)間保證，舍得給學(xué)生充分的時(shí)間做實(shí)驗(yàn)，教師主要是指導(dǎo)學(xué)生處理數(shù)據(jù)。在STEM課堂上很少看到學(xué)生做習(xí)題，更多的是真實(shí)的實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、研究測(cè)出數(shù)據(jù)之間的關(guān)系。

相對(duì)而言，我們目前的高中地理課堂上仍存在著所謂“高效課堂”的誤區(qū)，大容量、快節(jié)奏仍很受許多教師的追捧，教師們舍不得花時(shí)間讓學(xué)生探究，害怕浪費(fèi)時(shí)間，因此地理教學(xué)淪落為習(xí)題教學(xué)的現(xiàn)象還相當(dāng)普遍。上述現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)生所獲得的地理知識(shí)在很大程度上是靠強(qiáng)化訓(xùn)練得來(lái)的“信息”類型的“死”的知識(shí)，而非根植于豐富而鮮活的地理事象和神奇的自然規(guī)律，這種知識(shí)在豐富的地理事象面前毫無(wú)作為，許多同學(xué)不能用地理眼光來(lái)看待四季的更替和千變?nèi)f化的自然世界。

因此，我們高中地理教學(xué)中的自然地理的教學(xué)必須加大對(duì)科學(xué)本質(zhì)的關(guān)注，這需要完成幾個(gè)轉(zhuǎn)變：從為知識(shí)而教轉(zhuǎn)向?yàn)槔斫舛?，從關(guān)注學(xué)生解題能力轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生對(duì)科學(xué)概念本質(zhì)的理解，從關(guān)心學(xué)生考試分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)向關(guān)心學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，從短期“高效”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向扎根的、長(zhǎng)久的提高科學(xué)素養(yǎng)的教學(xué)模式。在這個(gè)問(wèn)題上，地理教師缺少的可能不僅僅是理念，還有面對(duì)短期外在評(píng)價(jià)困擾而應(yīng)該具備的靜靜堅(jiān)守的教育信仰和勇于探索的實(shí)踐行動(dòng)。

如果讓我來(lái)上這一內(nèi)容，我有兩個(gè)設(shè)想，一個(gè)是基于真實(shí)世界的探究學(xué)習(xí)。向?qū)W生提供實(shí)時(shí)的全球范圍的等壓線圖、實(shí)時(shí)的全球范圍的近地面風(fēng)勢(shì)圖、全球1月和7月的海平面等壓線分布圖，讓學(xué)生分組合作探究3個(gè)問(wèn)題：全球的氣壓分布有什么特征？全球的近地面風(fēng)勢(shì)有什么特征？這兩者之間有什么關(guān)系并提出你的解釋。探究后全班交流，教師點(diǎn)評(píng)。另一個(gè)是重在科學(xué)研究方法的教學(xué)。我會(huì)以兩幅實(shí)時(shí)的近地面風(fēng)勢(shì)和等壓線分布圖導(dǎo)入，向同學(xué)說(shuō)明真實(shí)的大氣運(yùn)動(dòng)是復(fù)雜的，氣壓場(chǎng)也是不斷變化的。對(duì)于這種復(fù)雜的大氣運(yùn)動(dòng)我們?nèi)绾稳フJ(rèn)識(shí)呢？我們可能一下子抓不住要領(lǐng)。近代以來(lái)，科學(xué)家采用的基本方法就是還原法，即將影響大氣運(yùn)動(dòng)的因素排除掉一部分，然后來(lái)進(jìn)行演繹。影響大氣運(yùn)動(dòng)的因素主要有：①地區(qū)間的冷熱不均，②地球的自轉(zhuǎn)及地轉(zhuǎn)偏向力，③地球的公轉(zhuǎn)及太陽(yáng)直射點(diǎn)的南北移動(dòng)，④海陸熱力性質(zhì)差異等。第一步，排除②、③、④，得到單圈環(huán)流；第二步，加上②，得到三圈環(huán)流；第三步，再加上③，得到氣壓帶和風(fēng)帶的季節(jié)移動(dòng)；第四步，再加上④，得到北半球氣壓帶風(fēng)帶被分割。通過(guò)演繹，我們得出的大氣運(yùn)動(dòng)格局越來(lái)越接近于真實(shí)的大氣運(yùn)動(dòng)。但一定要向?qū)W生說(shuō)明，這個(gè)理論并不能解釋全部大氣運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象，還有許多地方是存在問(wèn)題的，比如中緯高空的西風(fēng)等。這個(gè)理論只是部分地解釋了大氣環(huán)流，不能解釋的部分正是科學(xué)家們今后要研究的方向。通過(guò)這樣的教學(xué)，讓學(xué)生了解認(rèn)識(shí)復(fù)雜事物的一般方法，認(rèn)識(shí)到理論與實(shí)際之間的差距，說(shuō)明解決這些問(wèn)題正是我們學(xué)習(xí)的動(dòng)力之一。

我想，要讓我們的國(guó)家更加強(qiáng)大，必須從變革我們的科學(xué)課程和教學(xué)開(kāi)始，地理是現(xiàn)代自然科學(xué)的重要組成部分，我們廣大地理教師責(zé)無(wú)旁貸，高中地理課程改革任重道遠(yuǎn)。