讓地理課堂成為學(xué)生思維的運動場

孔艷玲牛貴波

（1． 衢州第三中學(xué), 浙江 衢州 324022; 2． 衢州第一中學(xué), 浙江 衢州 324000）

讓地理課堂成為學(xué)生思維的運動場

孔艷玲1牛貴波2

（1． 衢州第三中學(xué), 浙江 衢州 324022; 2． 衢州第一中學(xué), 浙江 衢州 324000）

地理學(xué)科是一個“開放的復(fù)雜的巨系統(tǒng)”，而地理思維像“體操”。如果我們的地理教學(xué)能提供給學(xué)生一個廣闊和舒適的思維運動場，必將有利于學(xué)生去探索更多的自然奧秘、科學(xué)地認識社會生活環(huán)境，從而培養(yǎng)學(xué)生珍愛地球的意識。筆者將提高學(xué)生的思維品質(zhì)、促進思維能力的發(fā)展作為新課程課堂教學(xué)設(shè)計的核心，現(xiàn)將教學(xué)實踐中得出的幾種有效途徑和方法例舉如下，旨在與同行分享，以求得指正！

一、開放提問方式，培養(yǎng)思維的深刻性

一切思維都是從問題開始的。解決問題僅僅是方法和實驗的過程，而能提出問題則說明找到了問題的關(guān)鍵、要害。因此，提出問題的過程即深刻思考的過程。深刻的思維有利于更科學(xué)的認識事物。

1.案例是“產(chǎn)房”，問題是“接生婆”

教學(xué)中可精選案例，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識?！坝捎谥R背景、價值取向、思考角度的差異，師生對問題的關(guān)注點往往不同，單純師問生答的提問不能激發(fā)學(xué)生探求知識的欲望，違背教學(xué)應(yīng)接近學(xué)生‘最近發(fā)展區(qū)’的原則?！盵1]因此，教學(xué)中教師要經(jīng)常創(chuàng)造機會，引發(fā)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，而創(chuàng)設(shè)案例則是最佳的場所條件，即“產(chǎn)房”。蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的產(chǎn)生。”“學(xué)生提出問題的過程實際上是對案例中信息的解讀和整體把握的過程，是對已有知識的理解和掌握程度的具體體現(xiàn)。當學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出一個高質(zhì)量的問題時，必然伴隨著分析綜合、比較歸納、演繹推理等深刻的思維活動?！盵2]

例1：諸葛亮火燒葫蘆峪

諸葛亮于農(nóng)歷6月的一天，在葫蘆峪設(shè)下伏兵，打算用火攻全殲司馬懿的軍隊。這一天晴空萬里，暑熱難耐，是施用火攻的絕好良機，諸葛亮用計將司馬懿的大隊人馬引入谷中，然而，正當火旺人困，司馬懿全軍行將覆滅之時，一場大雨不期而至，大雨澆滅了諸葛亮扶漢反魏的豪情壯志，使他發(fā)出了“謀事在人，成事在天，不可強也”的千古悲嘆！

這是在“熱力環(huán)流”導(dǎo)課時，筆者引入的案例。根據(jù)該案例設(shè)計了如下教學(xué)行為：看到這個故事，你想到了什么地理問題？這一案例的特點在于典故性、情節(jié)富有矛盾沖突、涉及人物特殊性，這些對學(xué)生的吸引力極強，學(xué)生很容易捕捉到矛盾的關(guān)鍵所在——由火至雨，并提出了核心問題“這場雨是怎么下起來的？”、“火怎么導(dǎo)致下雨的？”。之后筆者進一步通過對該案例的利用，引導(dǎo)學(xué)生對熱力導(dǎo)致空氣的運動、空氣運動與降水兩個問題進行了探究，學(xué)生在解決問題的同時獲得了知識，并產(chǎn)生深刻的印象。實踐證明，放手讓學(xué)生自己提問題比通過被動的閱讀尋找答案進行的思維過程更深刻。訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力是培養(yǎng)創(chuàng)新性思維的基礎(chǔ)和前提。

2.避免“牽牛式”，也勿要“放羊式”

提問方式開放并不是放開。教師的提問和學(xué)生的提問應(yīng)該科學(xué)預(yù)設(shè)，合理組織，使課堂在有序的軌道上進行?！皞鹘y(tǒng)課堂中僅有教師的提問，那是‘牽牛式’的教學(xué)，是以教師的目標和思路進行教學(xué)，課堂氣氛容易沉悶”[3]；若放開讓學(xué)生提問主導(dǎo)課堂，則易導(dǎo)致零散性與無序性，課堂成了“放羊”的牧場。只有通過科學(xué)的預(yù)設(shè)將兩者有機結(jié)合、具有整體構(gòu)思的主線，才能通過問題的呈現(xiàn)實現(xiàn)全程高效的思維對話。

如在“熱力環(huán)流”一節(jié)中，當由前面的案例直接引出的兩大問題教學(xué)結(jié)束后，筆者又提供給學(xué)生一次提出問題的機會：同樣是火攻，你聯(lián)想到了三國中哪場戰(zhàn)役？（火燒赤壁）通過兩場火攻的對比你心中產(chǎn)生了什么疑問。（赤壁之戰(zhàn)時為什么沒下雨呢？）接下來我們需要探究什么地理問題呢？這樣，教學(xué)進入到了下一個問題的探究環(huán)節(jié)——降雨形成的條件。這樣的課堂教學(xué)目標明確，重點突出，學(xué)生的創(chuàng)造性能很好的體現(xiàn)出來。

二、巧用比較法，培養(yǎng)思維的靈活性

學(xué)生如果不能善于根據(jù)客觀情況的變化找出解決問題的新方法，會陷入做了很多題卻效果不佳的愁悶。比較法教學(xué)通過啟發(fā)學(xué)生從已有的知識中去思考與之類似、相關(guān)的問題，拓寬學(xué)生思路，提高分析鑒別能力，地理課堂中若恰當?shù)剡\用，則能達到“舉一反三”、“觸類旁通”的效果，實現(xiàn)思維的靈活性。

1.概括是比較的前提

地理世界所呈現(xiàn)的現(xiàn)象紛繁復(fù)雜、包羅萬象，如果不會概括就不會比較，更談何靈活運用?！案爬ㄊ菑膹?fù)雜的表面現(xiàn)象中抓住事物本質(zhì)的、核心的現(xiàn)象。概括能促使推理的縮短，能使復(fù)雜的問題變得簡單，有利于認識事物的規(guī)律性”[4]。在地理教學(xué)中，我們可通過精心設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生善于由表及里的鉆研問題，概括歸納地理事象的本質(zhì)。

如在講到“沙塵暴”時，學(xué)生經(jīng)常是能講出沙塵是物質(zhì)條件，至于其他條件就不得而知了?；谶@種情況，筆者設(shè)計了引導(dǎo)學(xué)生對沙塵暴的另一名稱——“風(fēng)沙”進行解讀。經(jīng)過思考，學(xué)生不難得出導(dǎo)致沙塵暴現(xiàn)象的形成還需動力條件，即“風(fēng)”。再如講到“臺風(fēng)的形成”時，通過對概念“臺風(fēng)是形成于熱帶或副熱帶水溫超過26°C的廣闊洋面，中心附近風(fēng)力大于12級且強烈發(fā)展的熱帶氣旋”進行分析，學(xué)生能較快的得出臺風(fēng)形成需要水溫高的熱力條件；之后出示“臺風(fēng)形成于緯度4°至24°的洋面”這一現(xiàn)象，設(shè)計問題：為什么赤道處不能形成臺風(fēng)？由此，學(xué)生可概括出臺風(fēng)形成還需動力條件，即地轉(zhuǎn)偏向力。實踐證明，善于概括使減輕學(xué)生負擔以及便學(xué)生告別題海戰(zhàn)術(shù)成為了可能。

2.類比?對比，求同?取異

“我們正是通過比較來了解世界上的一切?！钡乇砀鞣N地理事物和現(xiàn)象都不是孤立存在的，而是相互聯(lián)系、相互制約的，彼此之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別。如能鑒別這些聯(lián)系與區(qū)別，就能靈活的將概念、內(nèi)容進行借用、替換、交叉和整合，有利于地理問題的解決。教學(xué)中，引導(dǎo)用類比的方法掌握地理事象之間的聯(lián)系，對比中鑒別它們各自的特點與本質(zhì)?？茖W(xué)恰當?shù)谋容^，是認識地理事物整體性與差異性的重要思維方法，是實現(xiàn)“由不變，至萬變”的靈活思維過程。

如在必修一“自然災(zāi)害”中，以長江為例進行完“洪澇”的成因教學(xué)后，可引導(dǎo)學(xué)生先對“沼澤濕地”、“河流流量大”這兩種現(xiàn)象分別概括出其實質(zhì)，再將兩者與“洪澇”相聯(lián)系比較。通過這種類比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個現(xiàn)象的本質(zhì)都是某處“水多”。所以可以把洪澇的形成機制（圖1）遷移運用在后兩個現(xiàn)象的成因分析中，即四種收入水量大，四種支出水量小。之后，筆者進一步引導(dǎo)學(xué)生將“干旱缺水”、“河流流量小”、“斷流”三種現(xiàn)象與前面三種現(xiàn)象進行對比分析。經(jīng)過對比，學(xué)生分析出兩組現(xiàn)象的相同點是：本質(zhì)上都是某處水量的問題；都取決于八種水量的收入和支出情況（圖1）。不同點是前面三種現(xiàn)象是收入的水量大，支出的水量小，而后面三種現(xiàn)象則相反。由此，學(xué)生認識到一個“洪澇”的成因可以靈活運用于六種相聯(lián)系的地理現(xiàn)象，通過探求本質(zhì)、聯(lián)系對比的思維過程，得出很多既在意料之外，又在情理之中的思維結(jié)果。

圖1 洪澇的形成機制

三、重動態(tài)，識過程，培養(yǎng)思維的發(fā)散性

如果思考地理問題的過程是“藝術(shù)體操”而不是“廣播體操”，那學(xué)生們就會有輕松愉悅的感受而不是機械勞累的感受。教學(xué)中，通過精心設(shè)計過程教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)推理地理事象的動態(tài)變化過程，可極大地提高思維的發(fā)散性，最終實現(xiàn)更科學(xué)更全面的認識事物的發(fā)展過程。

1.利用邏輯推理，推動思維單向延展

“從給予的信息中產(chǎn)生信息”[5]。地理探究的任務(wù)之一是研究地理事物變化發(fā)展的特點，探索變化發(fā)展的規(guī)律，并預(yù)測未來發(fā)展變化的過程和結(jié)果。教學(xué)中，可以某一知識為端點，將若干項知識按邏輯遞進關(guān)系進行設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過聯(lián)想活動縱向組合信息，進行有層次有過程、動態(tài)發(fā)展的推理。

例2：“地質(zhì)作用與地表形態(tài)”的教學(xué)設(shè)計

圖2為廬山的地質(zhì)構(gòu)造，圖3為廬山中一處著名景觀，結(jié)合圖中信息和相關(guān)知識回答下列問題：

圖2

圖3

①據(jù)左圖說出廬山形成的過程。

②說出右圖反映的主要地質(zhì)作用及其相互關(guān)系。

③若經(jīng)幾百年后，右圖中巖層的落差變化不大，則可能是什么原因（答四種可能）。

該組問題中的第一個問題的設(shè)置起到了提供廬山地區(qū)整體地質(zhì)環(huán)境大背景的作用——地殼斷裂區(qū)；第二個問題的圖中的瀑布能直觀反映外力作用，即流水侵蝕，再由瀑布中巨大的落差及第一個問題的提示，兩者結(jié)合可以推理出先有地殼斷裂形成斷層，在此基礎(chǔ)上形成流水侵蝕，并不斷共同作用于該地巖層使產(chǎn)生更大的落差；第三個問題中，學(xué)生可以通過對第二個問題的解決，明確了落差形成的原因來自兩個方面——內(nèi)力和外力，即可聯(lián)系出導(dǎo)致未來該瀑布落差變化不大這一結(jié)果（第三問）的相關(guān)方面有：斷層中之前抬升的頂部巖塊（有所下降）、斷層中之前下降的底部的巖塊（有所抬升），流水侵蝕作用中侵蝕的水量（變小）、被侵蝕的巖層（比較堅硬）。該教學(xué)片斷中，學(xué)生對兩幅圖片中的直接信息的解讀和問題中逐個間接信息的獲取，即為一個流暢而遞進的邏輯推理過程。隨著推理的進行，對內(nèi)外力共同作用下某地地表形態(tài)的發(fā)展過程形成了更科學(xué)而全面的認識。

2.注重歸納演繹，推動思維輻射延展

歸納思維是由一系列具體地理事實材料概括出一般地理原理，演繹推理是由一般地理原理推斷個別地理事物的分布和發(fā)展的思維方法。有利于增加推理的角度。如上一個案例中，完成三個問題的回答之后筆者設(shè)計了如下問題：

①結(jié)合上題歸納導(dǎo)致地表形態(tài)形成的自然原因主要有哪兩個方面？侵蝕作用的程度與哪兩個因素有關(guān)？

②據(jù)此請回答導(dǎo)致圖4中黃土高原地表形態(tài)的原因有哪些？

圖4

前一組問題得出了導(dǎo)致地表形態(tài)的自然原因有內(nèi)外力兩個方面，而侵蝕作用的結(jié)果與產(chǎn)生侵蝕作用的物質(zhì)和被侵蝕的物質(zhì)有關(guān)。由此，不難遷移得出黃土高原千溝萬壑的地表主要與降水（侵蝕物）、土壤和地形（被侵蝕物）有關(guān)，有圖中信息還可得出與植被有關(guān)。之后，可提出第三個問題：

③某地地表環(huán)境的形成與該地自然地理環(huán)境的五個方面有什么關(guān)系，你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？舉例說明此種思考方法可用于對哪種地理現(xiàn)象的分析。

實踐證明，科學(xué)設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、合理引導(dǎo)學(xué)生進行歸納演繹，通過這種思維的伸縮既可以幫助學(xué)生“把書本變薄”、也可以幫助學(xué)生“把書變厚”。一線教師只有把握好了地理課堂，讓地理課堂在傳授知識的同時，也成為學(xué)生思維的運動場，用“工程的思維在課堂上與學(xué)生一起生長”[6]，這是地理課堂教學(xué)最重要的目標。當然，只有思維的課堂，還是不夠的，“地理教學(xué)還應(yīng)從‘可持續(xù)發(fā)展’與‘人文關(guān)懷’，去理解創(chuàng)造力，讓學(xué)生能健康、快樂地生長”[7]，也就是說，地理課堂在求真的同時，還應(yīng)關(guān)注求善。這也應(yīng)成為地理課堂所追求的重要目標。

[1][2][3] 鞏天佐主編.和諧高效思維對話[M].北京:教育科學(xué)出版社,2011.

[4][5] 覃兵著.課堂評價策略[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2010.

[6][7] 金子興.我心中的地理教學(xué)[J].地理教學(xué),2014(4):9-10.