從兩堂地理課的現(xiàn)場觀察地理教師的教學行為
——以黃赤交角的教學為例

戴周麗金子興

（1. 浙江省龍游縣第二高級中學, 浙江 衢州 324400; 2. 浙江省衢州第二中學, 浙江 衢州 324000）

從兩堂地理課的現(xiàn)場觀察地理教師的教學行為
——以黃赤交角的教學為例

戴周麗1金子興2

（1. 浙江省龍游縣第二高級中學, 浙江 衢州 324400; 2. 浙江省衢州第二中學, 浙江 衢州 324000）

教師的教學行為是指教師在課堂上所發(fā)生的行為。它會受到教學內容、學生因素、教師個人等多種因素的影響。教師的教學行為不僅直接影響到學生聽課的效率，而且會對學生的未來產生重要的影響。以黃赤交角的教學為例，選取了兩位地理教師在教學過程中的兩個片段，分析教師的教學行為對學生可能產生的重要影響，旨在讓一線教師懂得為了學生的未來，轉變其教學行為的重要性。

教學行為；觀察；黃赤交角；教學設計

片段一：教師A課堂上的“黃赤交角”

師：由于地球是斜著身子繞日公轉，產生了黃赤交角。

師：什么是黃道？

生：茫然。

師：黃道就是地球公轉的軌道平面。

生：哦。

師：那么黃赤交角是如何產生的呢？

演示動畫（黃道面和赤道面）、黃赤交角（圖1和圖2是其中一部分）。

圖2

師：從上面的動畫中我們可以看到，什么原因形成了黃赤交角？

生：地球斜著身子繞太陽公轉。

師：很好！那么目前這個角度是多少呢？

生：23°26′

師：好。那么，黃赤交角的存在，導致了太陽直射點在南北回歸線之間來回移動。

分析：

什么是黃道？湘教版教材中沒有明確的說明，只在圖中標出了黃道面。筆者隨機調查了我市20多位地理教師，一部分教師認為黃道就是地球公轉軌道面；另一部分教師認為黃道就是地球公轉軌道；還有一部分教師認為太陽直射點在地球表面的年視運動軌跡，卻沒有教師說出正確的答案。

概念需不需要厘清？長期以來，教師在沒有厘清“黃道”概念的基礎上進行教學，確實也能講清黃赤交角，學生也能通過教師的演示，明白黃赤交角。但是據(jù)筆者調查，很多學生在心中一直有個困惑，既然是地球繞太陽公轉，動的是地球，太陽沒有動，為什么黃赤交角的存在，會產生太陽直射點的移動？

本片段，教師A雖然注意到了黃道的概念，但是錯誤地認為黃道是地球公轉的軌道平面。首先黃道不是一個平面，是太陽周年視運動的軌跡。其次，教師A其實是想說，黃道就是地球公轉的軌道，這同樣是錯誤的概念。由于沒有準確地進行概念教學，學生要搞清楚黃赤交角的表示方法和太陽直射點的移動規(guī)律，的確不是一件容易的事。而且教師A沒有采取一定的策略，檢查學生是否懂得這一規(guī)律，而是選擇了直接表達。值得注意的是，教師A的提問，“從上面的動畫中我們可以看到，什么原因形成了黃赤交角？”“那么目前這個角度是多少呢？”這兩個問題的答案，前者教師A在開場白就提到，后者也已在圖2中表達出來。這種提問，筆者看來，最好不問。

要改變學生，教師首先要改變自己。教師A無論備課，還是上課都可以說是認認真真的。但是在解決是什么的問題，采取了直接“告訴”的方法。在為什么的問題上，教師A雖然借助了多媒體的手段，形象直觀地演示了黃赤交角的形成，但錯把黃道誤認為是地球公轉的軌道，學生仍然不明白為什么會有太陽直射點的移動。教師A的策略還是要讓學生“懂得”，而不是學生通過教師A設計的“文本”，自主體驗后生成?？梢哉f教師A的策略也是當下多數(shù)教師所采取的教學行為，主要是因為其傳播知識的高效而獲得了廣大教師的青睞。學生在課堂上習得是顯性的知識，學生會因“枯燥”而自覺“無味”。而且教師這種權威式的教學方法的“潛移”，學生長期以來會“默化”，這對學生的思維習慣和處事手段會產生重要的影響。

片段二：教師B課堂上的“黃赤交角”

實驗：一個同學當太陽，教師B手持地球儀（正著身子）繞這個同學公轉，教室四周當作天球。請同學觀察，在地球繞太陽公轉過程中，太陽在天球上的運動軌道和方向。（學生已懂得地球在繞太陽公轉過程中，地球上的人感覺不到自身的公轉，只看到（視）太陽在天球上運動）。

生：地球向東轉，太陽在天球上也向東轉；地球公轉一周，太陽在天球上也轉一周。

師： 地球公轉軌道和太陽在天球上的運行軌道是同一個嗎？

生：不是。

生：那這個軌道叫什么？

師：叫黃道。那么黃道真實存在嗎？

生：不存在。

師：觀察仔細，表達清楚?，F(xiàn)在請把觀察的結果畫好。要求畫出地球公轉軌道面和黃道面，標明地球公轉方向和太陽在黃道面上的運動方向。

生畫：如圖 3所示。

圖3

圖4

師：很好。請據(jù)圖總結：如果是這樣，那么地球公轉軌道面、黃道面和地球的赤道面之間有什么關系呢？

生：同在一個水平面上。

師：對。但是，地球是斜著身子繞太陽公轉的。邊說邊把圖3改成了圖4。這樣，地球赤道面和黃道面還在同一個水平面上嗎？

生：不會。

師：那么，能不能在一個圖上（如E1）表示出黃道面與赤道面之間的關系呢？

生：畫成圖5所示。

圖5

師：可以看出，黃道面和赤道面之間有一個夾角。這個夾角如何表示呢？

生：茫然。

師：要找到兩個平面的夾角，先找到兩個平面的交線，再在這條線上找到一點為端點，最后在兩個面內分別作垂直于公共直線的兩條射線，這兩條射線所成的角就是兩個平面所成的角。能在圖上表示這個角嗎？

生：正確地表示出黃赤交角。如圖6（α）。

圖6

師：目前這個夾角為23°26'。

師：如果我們將A點所在的經線剪開，以一定的標準把球面變成了平面，圖6就變成了圖7所示。請同學們在圖7中畫出黃道，表示出S1、S2、S3、S4的位置并標出太陽沿黃道的運動方向。

生：畫成圖8所示。

圖8

師：同學們有沒有注意到這位同學畫的時候他首先做了什么？

生：找到四個關鍵（S1、S2、S3、S4）的點。

師：對。以后作圖時，也要這樣做。從圖6和圖8中，我們可以看到由于黃赤交角的存在，太陽在黃道上如何運動呢？

生：東北——東南方向。

師：這樣當太陽位于S3時，太陽直射點在哪個緯度上呢？

生：23°26' S

師：也就是23°26' S是太陽直射點最南點，然后回歸，所以該條緯線稱之為？

生：南回歸線。

師：那么，誰能總結一下太陽直射點的移動規(guī)律？

生：眾答。由于黃赤交角的存在，太陽直射點在地球表面從南回歸線沿東北移動至北回歸線后沿東南方向再移動到南回歸線。

分析：

教師B通過實驗的方法，以小見大，學生在觀察中得到了體驗，在體驗中自主明確了地球公轉軌道和黃道的區(qū)別與聯(lián)系。教師B為了便于學生的認知，先假設地球是正著身子繞太陽公轉，學生極容易得出地球赤道平面和黃道面處在同一個平面上。接著教師B在學生畫的圖上，將地球從“正著身子”改為“斜著身子”，學生不僅能輕易地得出黃道面和赤道面不在同一個平面上，而且還能畫出太陽沿著黃道繞地球作周年視運動的作品（圖5），這是太陽直射點在地球表面移動的最為直觀的顯示。從圖4到圖5的轉化，從本質上看，是日心天球和地心天球的區(qū)別。

學生為什么不能畫出黃赤交角？關鍵在于學生還沒學過什么是二面角。因此需要教師讓學生知道什么是二面角，學生在理解什么是二面角的基礎上，才能正確地表示出黃赤交角。但在教學中，很多教師往往自以為學生肯定沒問題，片段一中的A教師就直接在圖上標出了黃赤交角。其實學生是否真的理解了，只有學生自己清楚。

從圖6到圖8，教師B又創(chuàng)設了一個文本。將立體的地球轉化為平面示意圖。在教師B的引導下，學生能將立體的球面轉化成平面的示意圖，還能將太陽沿黃道運動的軌跡表達在圖8上。教師B為什么要將設計從圖6到圖8的轉換？筆者認為圖6，能直觀地表達黃赤交角，而在表述方向時，由于是立體，學生可能會遇到一些認知的困難。圖8中，更能直觀地表達太陽直射點的移動方向。在教學中，這種轉換不僅收到了很好的效果，而且學生成功地習得了“回歸線”的概念。

值得注意的是，教師B在教學中，有時也采用了“告訴”的方法?！斑@個軌道叫黃道”“目前這個夾角為23.5°”，前者是人類對這個軌道的命名，后者是黃赤交角的大小問題。對于此類知識，筆者認為教師B的做法是合理的。

本片段學生通過觀察，不僅懂得了什么是黃道面和赤道面，還能畫出兩個平面的示意圖，再根據(jù)教師的提示，在理解二面角的基礎上，再在示意圖上表示出黃赤交角。不僅能成功畫出太陽沿著黃道繞地球作周年視運動的示意圖，而能創(chuàng)造性地畫出其平面示意圖。這足以說明，學生通過實驗，在觀察的基礎上，將自己看到的轉變成自己的知識，加工后，形成新的認知。在課堂上，不管是“是什么”還是“為什么”，很多都不是教師“告訴”的結果，而是師生探究的結果。在探究過程中，師是引導，生是主導！這種課堂，學生才會真正成為主體！這種課堂才能給學生一個有展望的未來！